فراز و نشیب‌های تاریخی در اعتلای آموزش، موضوع درازدامنی است؛ به روزگار مشروطه و دوران بزرگ‌مردانی چون: “میرزا حسن رشدیه” -که در تحقق ایده‌ی مدرسه، خطرپذیری‌ها کردند، تا از شکل رسمی و سخت اکابر، پوستی بیندازند- که برگردیم؛ شاید به موجودیت تاریخی و مدام در حالِ تغییرِ فضای آموزشی، بیش از پیش نظر کنیم؛ اینکه، چطور “میرزاحسن تبریزی” توانست با دربه‌دری در شهرهای مختلف ایران، عامه‌ی مردم را به نصیبی آموزشی-فرهنگی برساند؛ درواقع در کشاکشِ توسعه‌ی نِسبی ایران نیز دستی بر آتش داشته است.
هرچند بیش از یک قرن از دوران مشروطه، فضای آموزشی هنوز، شکل خواص‌خواهی خود را واننهاده و با پُر و پیمان‌سازیِ مداوم تمرکزگرایی در محتوای کتاب‌ها تا طرح‌های تکمیلیِ مفاد آموزشی، بخشی از “طبقه‌ی فرودست” در مناطق دور از مرکز را نادیده می‌گیرد (که موضوع مورد بحث جداگانه‌ای‌ست)؛ با این وجود، پوست‌اندازی‌های سختی چون: «کاربست فضای مجازی» در پیشبرد اهداف آموزشی تا حدودی توانسته، دل‌مشغولان توسعه‌ی ظرفیت‌های تربیتی و آموزش را امیدوار سازد.
از همین‌روی، این نوزایی آموزشی را بایستی به‌خوبی زیر ذره‌بین داشت تا نطفه‌ای که شکل گرفته و خواهد توانست به رشد آموزش در چشم‌اندازی نو بینجامد، با تیغ اعمال سلیقه‌های شخصی و نیز، رویکردهای غیرکارشناختی در حوزه‌ی اجرا، از دست نرود.
طرح «هر خانه، یک مدرسه» که پس از بحران کرونا، روی به‌سوی فضای مجازی کرد، تا از طریق آن، به خانه‌ها پُلی بکشد و سویه‌های تعهد، اخلاق حرفه‌ای و نیز تکنولوژی آموزشی را میان معلمان، به سطح بالاتری در فعالیت آموزشی‌شان ارتقاء دهد و نیز، نقش خانواده را به‌عنوان نهاد موازیِ آموزشی در کنار مدرسه، بازتعریف نماید؛ بی‌تردید نیازمند آسیب‌شناسی در مرحله‌ی نخست اجرایی خود است؛ تا با رفع نقص‌های ساختاری و تعدیل موانع اجرایی، “امکان فضای مجازی” را برای همیشه در تمامی سازوکارهای آموزشی، رسمیت‌بخشی کند. بنابراین در این مجال، سویه‌های آسیب‌شناختیِ این مهم، دنبال خواهد شد.
امکان‌های نوین آموزشی در فقدان رویکردهای جدید
“احمد شاملو” در شعر «در آستانه» سطر قابل تأملی دارد و می‌نویسد: «انسان زاده شدن، تجسد وظیفه بود»؛ درواقع وی، انسان‌بودن را به‌مثابه‌ی دشواریِ وظیفه فهم می‌کند؛ برداشتی که می‌توان برای تعریف “معلم بودن” نیز از آن، وامِ مفهومی گرفت. همین چشم‌انداز را در تفاوت میان “شغل” و “حرفه” در کار و بار آموزگاری بایستی دنبال کرد؛ معلمی، یک شغل نیست و چنین نگاهی به امر آموزش، خصوصاً در فراخنای رویکردهای جدید آموزشی مانند “تدریس مجازی” آسیب‌زاست.
همان‌طور که می‌دانیم حرفه با مؤلفه‌هایی چون: دانش تخصصی، خود تنظیمی، پایبندی به تعهدات، مسئولیت‌پذیری، هوش بالای اجتماعی، انسجام رفتار و… چشم‌انداز کاری را از یک عمل فردی به عرصه‌ی اجتماعی پیوند می‌زند. در حرفه‌ای دیدنِ کار معلمی‌ست که پیش از هر چیز، به امر آموزش به‌عنوان یک مسئولیت خطیر نگاه می‌شود. بنابراین، دید حرفه‌ای به آموزش مجازی در حیطه‌ی مدیریت اجرایی می‌توانست مجموعه‌ی سرگروه‌های مجری را به‌عنوان یک “سازمان” تعریف کرده و نقش هر یک را در این ساخت، جدی و تأثیرگذار برآورد نماید.
از سوی دیگر، هدف حرفه، ارائه‌ی “خدمات” و “تولید” به‌صورت توأمان است؛ درواقع در رویکردهای نوین آموزشی، معلم تنها به ارائه‌ی خدمت معطوف نیست و خود به‌عنوان تولید کننده‌ی دانش نیز مطرح است. این‌جاست که مفهوم «نظام حرفه» مطرح می‌شود؛ نظامی که فعالیتی مستمر در راستای «مشورت‌گیری» و «تعامل» با جزء به جزءِ ساختار را پیش می‌کشد؛ امری که در آموزش مجازی به کم‌ترین میزان خود اتفاق افتاد.
آنجلا داک ورث در کتاب “سرسختی”، تمثیل جالبی دارد. وی عنوان می‌کند:
«از سه آجرچین پرسیدند: چه کار می‌کنید؟
اولی گفت: دارم آجر می‌چینم.
دومی گفت: دارم یک کلیسا می‌سازم.
سومی گفت: دارم خانه‌ی خدا را می‌سازم.
آجرچین اولی یک شغل، دومی یک حرفه و سومی یک پیشه داشت.» (صفحه‌ی ۱۸۴)
درواقع، وجه تمایز این سه، به نگاه شخص وابسته است؛ اگر اهداف، کوتاه‌مدت دیده شده و تنها معطوف به کسب درآمد باشد، ما با یک کار مواجهیم؛ اما اگر دستاوردهای یک فعالیت، در میان‌مدت و بلندمدت قابل‌حصول بوده و به کسب تجربه در کنار نوآوری متمرکز گردد، ما با یک حرفه روبه‌روییم.
متأسفانه نگاه مصرفی در تدریس مجازی، با یک نگرش کوتاه‌برد پیش رفت و چشم‌اندازهای آتی این فعالیت در نظر گرفته نشد. به‌عبارتی، این نگاه کوتاه، جامعه‌ی هدف را تنها در سطح استانی لحاظ کرد، و تدریس‌ها بسیار تمرکزگرا پیش رفت؛ حال‌آنکه امکان عضویت معلمان نواحی دور، در کانال آموزش مجازی، چندان دور از واقع نبود و سطوح مختلف امکانات در تولید محتوا در نظر گرفته نشد.
حرفه‌دیدن امر آموزش، درواقع به سطوح بالاتر آموزشی متعهد است و نیازمند مهارت تفکر انتقادی‌ست. که این مهم، در فقدان این نگاه در طرح آموزش مجازی، از نظر دور داشته شد و راه را بر هرگونه نظر منتقدانه مسدود نمود. این در حالی‌ست که “اصول اخلاق حرفه‌ای در آموزش” بر کدهای اخلاقی متناسب با ساختارِ حرفه‌ای آموزگاری تأکید فراوان دارد. درواقع، رعایت اخلاق آموزشی، تضمین‌کننده‌ی سلامت فرایند یاددهی-یادگیری است و موجب افزایش تعهد پاسخ‌گویی معلم‌ها نسبت به نیازهای فراگیر می‌گردد؛ که در غیاب آن، کلیَت رویکردهای نوین آموزشی، در مظان پرسش و تردید قرار می‌گیرد.
بی‌شک، نهاد آموزش و پرورش بر “منابع انسانی” خود متکی‌ست؛ منابعی که ذیل مفهوم مهم “سرمایه‌های اجتماعی” قابل بحث است؛ به‌عبارتی، تا زمانی‌که این نهاد آموزشی به معلم، به‌مثابه‌ی کارگزار و مجری سیاست‌های بالادستی نگاه می‌کند، به سرمایه‌های اجتماعی خود خیانت کرده است. این مسئله تا اندازه‌ای مهم است که بحث “مدیریت استراتژیک منابع انسانی” را در جهت اعتلای فضای آموزشی پیش می‌کشد؛ امری که در اجرای طرح اخیر، تا حد زیادی ناکام بود؛ چرا که “قدرت پیش‌بینی” ناچیزی داشت.
اثرگذاری این نوع مدیریت، بر مسائل درازمدت نیروی انسانی خود است و بر ایجاد بدیل ساختاری برای زمان تغییر و تحول، تمرکز می‌کند، زیرا به بهبود اخلاق سازمانی و تأثیر تصمیم‌ها بر جامعه‌ی هدف، ارج می‌گذارد؛ امری که در دو سطح بخش تکنولوژی آموزشی و نیز، مدیریت اجرایی طرح آموزش مجازی، بسیار ضعیف ظاهر شد. درواقع، مدیریت استراتژیک منابع انسانی بایستی راهبردهایی را برای افزایش انگیزه‌ی زیرمجموعه‌ی خود اتخاذ نماید، تا بتواند به ارتقاء بهره‌وری منجر گردد. عوامل انگیزشی در پیشبرد طرح مذکور بسیار فقیر بود.
سوی دیگر بحث، به ضعف در ایجاد فضای رقابتیِ سالم میان مجریان طرح در تولید محتوای کیفی، جهت بارگذاری در کانال آموزش مجازی برمی‌گردد، که می‌توانست باعث افزایش انگیزه‌ی نیروی انسانی و استمرار تلاش فردی شود.
در این مسیر، “برنامه‌ریزی استراتژیک” عامل عمده‌ی موفقیت طرح است، که مورد امعان‌نظر قرار نگرفت؛ برنامه‌ریزی‌ای که می‌بایست با اتکاء بر رویه‌هایی چون “نظرسنجی” از معلمان خلاق و ایده‌پرور و نیز، مشخص‌نمودن سنجه‌های دقیق جهت تولید محتوای کیفی، فضای آموزش مجازی را بسیار پویا، نوآور و باکیفیت هدایت کند و راه را بر اعمال سلیقه‌ی شخصی مسدود سازد.
به تعبیر دیگر، گویه‌های روشنی چون: زمان فیلم‌های تهیه شده، کیفیت محتوای آموزشی، کیفیت صدا و تصویر، دارا بودن فن بیان و جذابیت‌های لحنی، خلاقیت در تولید محتوا، توانایی بسط مطالب، قدرت ایجاد شبکه‌ی مفهومی و مهندسی اطلاعات بین آموخته‌های پیشین، تسلط بر ماده‌ی درسی، توانایی ایجاد ارتباط کلامی مناسب، داشتن رویکردهای نوین آموزشی در روند اجرای تدریس، قدرت شکل‌بخشی به رابطه‌ی عاطفی از طریق صدا و تصویر، توانایی ایجاد فضای انگیزشی برای فعالیت دانش‌آموز، تعیین تکلیف مهارت‌محور در انتهای تدریس و… می‌توانست تعداد پست‌های بارگذاری شده در کانال آموزش مجازی را از یک وضعیت صرفاً کمّی به یک وضعیت کاملاً کیفی سوق دهد.
مورد دیگری که می‌باید به آن نظر کرد؛ بحث “پروژه‌ای دیدن طرحِ” مذکور است؛ امری که کاملاً با مبحث پروسه‌ی طرح‌های آموزشی منافات دارد. آموزش و پرورش به هیچ‌وجه یک پروژه نیست، زیرا جامعه‌ی هدف و نیز مهم‌ترین نیروی ما در آن “انسان” است.
ویژگی پروژه‌ها این است که فعالیت‌هایی هستند در بازه‌ی زمانی مشخص، که با هزینه‌ی معین اجرا می‌گردند و اغلب یک‌بار انجام شده و به پایان می‌رسند. آیا رویکردهای پروژه‌محور به امر آموزش، عامل آسیب‌زای تمام این سال‌ها به توسعه‌ی فرهنگی-آموزشی نبوده است؟!
این در حالی‌ست که فرآیند یا پروسه، به پویش مدام، روند رو به جلو، و نیز پدیده‌های در حال تطور اشاره می‌کند؛ مهمی که در مدیریت اجرایی طرح مذکور، محلی از اعراب نداشت. چه در سطح بخش تکنولوژی آموزشی و چه در رویکرد مدیریت اجرایی، روندِ کار به‌عنوان تغییر مرحله به مرحله به سمتِ یک هدف معین منظور نشد. درواقع نگاه مقطعی به این طرح، آن را از حرفه‌ی آموزگاری و تعهد حرفه‌ای بیرون گذاشت.
سوی دیگر نقیصه‌های این طرح، به رویکرد گروهی در حوزه‌ی اجرا برمی‌گردد، نه سویه‌های مهم کار تیمی؛ به‌عبارتی، امعان‌نظری به ساخت یک تیم پویا و اثربخش وجود نداشت.
در گروه، نقش فرد و مسیری که باید برای دست‌یابی به هدف پیمود، تعیین می‌گردد. درواقع، هر یک از سرگروه‌ها در این طرح، سهم مشخصی در اجرا داشتند، و تابع وظایف دیکته شده از جانب مدیر اجرایی شدند و “هم‌افزایی مثبت” به هیچ‌وجه در روند کار مطرح نبود؛ امری که می‌توانست با تغییر نگاه به فعالیت تیمی آموزش مجازی، پدیده‌ی هم‌افزایی را فعال کند.
از سوی دیگر، تیم در مقایسه با گروه، از انعطاف‌پذیری بیش‌تری برخوردار است و در برابر پدیده‌ی تغییر، واکنش مناسب از خود نشان می‌دهد؛ ضرورتی که به خوبی، فقدان‌اش در رفتار حذف‌گرای سیستماتیک در این طرح نمود داشت؛ نگاه تیمی در این پروسه به خوبی می‌توانست باب گفت‌وگو را میان اعضاء باز بگذارد و درنهایت، منجر به تعاطی (عطا کردن چیزی به هم ضمن مشورت) و نه تلاقیِ (اصطکاکِ) نظرها در این فضا شود.
موارد ذکر شده (در صورت وجود)، یک شبکه‌ی مفهومی در اجرای طرح آموزش مجازی را می‌ساخت که به بحث قابلیت مدیریت اجراییِ طرح مذکور نیز نظر می‌داشت و ویژگی “هوش هیجانی” را در کارایی هر چه بهتر تیم، مهم‌ترین شاخصه لحاظ می‌کرد.
مدیریت یک مجموعه برای انطباق با تغییرات و ارائه‌ی راهکارهای منعطف برمبنای مسائل غیرقابل پیش‌بینی، خصلت‌های خاصی را طلب می‌کند؛ که یکی از مهم‌ترین این ویژگی‌ها، هوش هیجانی است. گوی پیشرفت را مدیرانی خواهند برد که قادر باشند به‌طور اثربخش، با منابع انسانی خود ارتباط برقرارکنند.
امروزه هوش هیجانی به‌مثابه‌ی نوعی شاخصه تبیین شده که هم شامل درک دقیق هیجان‌های خود شخص، و هم تعبیر نزدیک به‌واقع، از حالات هیجانی دیگران می‌باشد. در این ساز و کار است که فرد، چگونگی کنترل و اداره‌ی هیجانات خود را به‌دست می‌گیرد و مقابل هیجانات دیگران نیز عکس‌العمل منطقی خواهد داشت. این مهم، در مدیریت طرح‌های نوین آموزشی که درجه‌ی تضارب آرا نیز در آن‌ها بالاست، اهمیت شایان توجهی دارد.
مدیران همدلِ با ملاحظه، نظرهای نیروی انسانی زیرمجموعه را همراه با سایر عوامل در تصمیم‌گیری‌ها در نظر می‌گیرند. در این گذار، هنر ارتباطی مدیریت اجرایی با سرگروه‌هایی که واجد نظرهای اختلافی بودند، بسیار ضعیف بود.
طرح‌های آموزشی برای اینکه بتوانند در محیط رقابتی امروز باقی بمانند، و در جهت اعتلای نهاد آموزش و پرورش مثمرثمر باشند، بایستی خود را به ایده‌های نوین و خلاق مجهز سازند و به‌طور مستمر، خودارزیابی و روند اجرا را بهبود بخشند. مدیریت این‌گونه طرح‌ها بسیار پیچیده است و زمانی‌که سطح مدیریتی در حیطه‌ی اجرا، با تغییرهای انطباقی روبه‌رو نباشد، سوق‌دادن زیرمجموعه‌ی مجری نیز به‌سوی دست‌یابی به هدفِ کارساز، محل تردید خواهد بود.
