مطالعه دگرگونی فرهنگی در سه نسل دانشگاهی

دانشگاه‌ به‌عنوان یک نهاد اجتماعی بر قواعد مشخص و فرهنگ خاص خود متکی است. از این منظر، فرهنگ دانشگاهی به نظام باورها، انتظارات و اعمال فرهنگی درباره این­که چگونه باید به‌نحو دانشگاهی عمل کرد، گفته می‌شود(کورتزی و جین، ۱۹۹۷: ۷۷). در تعریف فرهنگ دانشگاهی علاوه بر شیوه‌ عمل وجوه عاطفی، احساسی و ارتباطی کنش انسان دانشگاهی نیز موردتوجه است. کلیفورد گیرتز[۱](۱۹۸۳). فرهنگ دانشگاهی را الگوی معانی نهفته در صور نمادین، ازجمله کنش­ها، گفته­‌ها و تمامی مقوله­‌‌های معناداری می‌­داند که دانشگاهیان به کمک آن باهم ارتباط برقرار می­‌کنند و در تجارب، دریافت­ها و باور‌های مشترک با یکدیگر سهیم می­‌شوند. در این تعریف، فرهنگ دانشگاهی به‌صورت زبان ویژه، فضای نمادین، آئین­‌های دانشگاهی، عرف و مقررات و به‌طورکلی نماد‌های خاص، عینیت پیدا می­کند و مهم­ترین کارکرد آن تعیین نوع خاص هویت برای انسان دانشگاهی است.

بحث از دانشگاه‌، بحث پیرامون نوع خاصی از نگرش­‌ها و یک سلسله ارزش‌‌­‌های اجتماعی، یک نوع سبک زندگی، الگو‌های خاصی از حل مسئله، نوع متفاوتی از قضاوت ­کردن، تعامل با دیگران، اداره زندگی و شیوه‌ مدیریت است. فرهنگ دانشگاه‌ همواره دست‌خوش تغییر و انسجام یافتن بوده و هست. مروری بر تحولات نشان می‌دهد که آموزش عالی و بالاخص دانشگاه‌ نهادی پویا و متغیر بوده و همگام با تحول ساختار‌های اجتماعی، فرهنگی و معرفتی تغییر کرده است. تحولات نظام دانشگاهی در جوامع در حال توسعه‌ عمدتاً ناشی از تاثیر عوامل مرتبط با فرایند‌های نوسازی تلقی می‌شود. دانشگاه‌ برای جوامع در حال گذاری مانند ایران، یک نهاد مستقر با کارکرد‌های تثبیت­ شده و مورد اجماع نیست؛ بلکه پیوند تنگاتنگی با چالش­‌های سنت- تجدد دارد. دانشگاه‌ قبل از انقلاب، از محوری­ترین گرانیگاه­‌های تحولات در ایران بود و پس از انقلاب نیز مرکز کشاکش­‌های فکری، فرهنگی و سیاسی ازجمله انقلاب فرهنگی، تعطیلی دانشگاه‌­ها، اسلامی ­شدن دانشگاه‌­ها و بومی‌­سازی علم شد (فراستخواه، ۱۳۸۹: ۱۲۳). از دیگر عوامل مرتبط با تغییر فرهنگ دانشگاهی، توده‌ای ­شدن آموزش عالی، جهانی شدن و گسترش کاربرد فناوری­‌‌های اطلاعات و ارتباطات می­باشد.

شاید بتوان براساس مطالعات انجام شده عوامل مؤثر بر دگرگونی فرهنگ دانشگاهی را ارائه نمود، اما هدف اساسی این پژوهش فهمِ شیوه‌ درک، تفسیر و معناسازی افراد جامعه‌ مورد نظر از این دگرگونی است. توصیف دقیق و آشکارسازی لایه­‌های زیرین مستلزم اتخاذ رویکردی غیرپوزیتیویستی است. بر این اساس، پژوهش حاضر با اتخاذ رویکرد تفسیری و استفاده از روش کیفی و تحلیل نظریه مبنایی[۲] به بررسی دگرگونی فرهنگی دانشگاه‌ می‌­پردازد تا بتواند تفاسیر موجود از تجربه زیسته و روزمره تغییرات دانشگاهی را در میان افراد جامعه‌ مذکور بررسی کرده و درن‌هایت مدل نظری، اما داده‌ٰ محور از آن ارائه کند. به‌همین منظور پژوهش حاضر در پی پاسخ به سوالات زیر می­باشد:

• در چند دهه اخیر چه پدیده اصلی بر فرهنگ اساتید علوم اجتماعی اثرگذار بوده است؟
• چه تغییراتی در فرهنگ اساتید علوم اجتماعی بوجود آمده است؟
• شرایط اجتماعی اثرگذار بر پدیده اصلی موثر بر این تغییرات چه بوده‌اند؟
• چه ارتباطی بین کنش­‌های راهبردی اساتید با شرایط زمینه‌ای و مداخله­‌‌ا‌ی وجود دارد؟
• تعامل بین عوامل فوق چه پیامد‌هایی به‌دنبال داشته است؟

با توجه به تفاوت­‌های پارادیمی روش کمی و کیفی؛ در بررسی­‌های کیفی به‌جای استفاده از چارچوب نظری از پیش تعیین ­شده جهت تدوین و آزمون فرضیات که بر مفاهیم و موضوعات عمده مورد مطالعه تمرکز دارد و آن­ها را در قالب یک نظام منسجم و مرتبط معنایی به همدیگر پیوند می‌دهد (ماکسول، ۲۰۰۴؛ ریچی و لوئیس، ۲۰۰۵)، از پیش­زمینه‌‌های مفهومی و نظری استفاده ‌می‌شود.

هدف از بررسی پیش­زمینه‌‌های مفهومی و نظری دستیابی به دانش زمینه‌ای لازم برای فرایند گردآوری و تفسیر داده‌ٰ­ها، بدون جدا ساختن آن­ها از مبنایشان در میدان پژوهش است. در تحقیق کیفی همه مفاهیم مربوط به پدیده در مکان یا مجموعه خاص مورد مطالعه، هنوز مشخص نشده یا اگر مشخص شده‌اند، هنوز روابط بین مفاهیم به‌خوبی درک نشده و یا از نظر مفهومی به‌حدکافی رشد نیافته‌‌­‌اند (استراوس و کوربین، ۱۳۹۰؛ فلیک، ۱۳۸۷). بنابراین، بررسی پیش­زمینه‌‌های مفهومی و نظری به منظور ایجاد «حساسیت نظری» برای درک موضوع تحقیق در وضعیت خاص صورت می­گیرد.

هدف دانشگاه‌ به‌عنوان یک نهاد علمی، از یک­سو آموزش و تربیت دانشجویان و از سوی دیگر تولید دانش جدید از طریق نظریه­‌پردازی و پژوهش در حوزه­‌‌های مطالعاتی بنیادی، کاربردی و توسعه‌­ای است (قانعی راد، ۱۳۸۵: ۲۷). این بخش، با در نظر گرفتن دو هدف اصلی نهاد علم و دانشگاه‌- یعنی تولید دانش توسط فرایند‌های پژوهشی و انتقال دانش به‌وسیلۀ فرایند‌های آموزشی- به بررسی تحولات فرهنگی در دو قلمروی مزبور می­‌پردازد.

تحول فرهنگ تولید دانش

دانشگاه‌ به‌عنوان بستر تولید علم، یک نظام اجتماعی محسوب می‌شود که کنشگران علم به‌خصوص اعضای هیئت علمی گرد هم می­آیند و با مراودات علمی در یک فرهنگ دانشگاهی سهیم می­‌شوند؛ فرهنگی که عرصۀ علم را جهت داده‌ٰ و به آن ارتقاء می­بخشد. دانشگاه‌ از دید جامعه‌­شناسان سنتی علم، یک نهاد اجتماعی[۳] دارای فرهنگ مستقل است که باورها، ارزش‌­ها و معیار‌های خاصی دارد(مرتون، ۱۹۷۳: ۳۳). پارادیم سنتی، دانشگاه‌ را یک نهاد فرهنگی با ایده­‌های کلاسیک نخبه‌گرایانه[۴] (اسپایس، ۲۰۰۰: ۲۲) می‌­داند که مستقل از دولت و نیاز‌های عمومی عمل می­کند و فلسفه وجودی آن تولید و انتقال دانش جهان­‌روا و عام است که لزوماً با واقعیت روزمره زندگی ارتباط چندانی ندارد (برایان و مریین، ۱۹۸۸: ۱۲). علم در این الگو نهادی مستقل و فعالیتی متمایز از سایر نهادهاست که در درون رشته‌‌های علمی تفکیک شده از یکدیگر، در دانشگاه‌­ به‌عنوان سازمان حرفه‌ای دانش، تولید و توزیع می‌شود. محرک اصلی تولید و توسعه‌ دانش، کنجکاوی و جستجو به‌خاطر خود علم است که با رعایت آداب علم به‌پیش می­رود. در این تصویر، تولید دانش از اخلاقیات علم تاثیر می­پذیرد و رابطه آن با نیاز‌های اجتماعی ضعیف است. در این دیدگاه، قسمت عمده این علم آرمانی، در رفتار عالمانی بازتاب می­یابد که برمبنای هنجار‌های درونی علم صورت می­گیرد و از آب و رنگ اقتصادی، سیاسی و فرهنگی به‌­ دور است. نظریه­‌پرداز برجستۀ این سنت، رابرت مرتون[۵]، نهاد اجتماعی علم را از چشم­اندازی کارکردگرایانه و با شکل سازمانی و اخلاقی خاص خود تحلیل می­کند. وی معتقد است علم مانند فعالیت­‌های اجتماعی دیگر، اگر بخواهد توسعه‌ یابد و شکوفا شود نیازمند حمایت ارزش‌­‌های گروه است(گلدور و همکاران، ۱۳۸۳: ۷۳). مرتون با کاربرد مفاهیمی چون ساختار هنجاری علم[۶] و آداب یا اخلاقیات علم[۷] بر «الزام آور بودن» ارزش‌­ها، هنجارها و جنبۀ اخلاقی فعالیت علمی برای «مردان علم» تاکید می­کند (مرتون، ۱۹۷۳: ۲۶۸). به‌نظر وی آداب علم «ترکیب موزونی از ارزش‌­ها و هنجارها» است که «به‌شکل اوامر، منع‌­ها، ترجیحات و اجازه­‌ها» تجلی می­یابد و بر مبنای «الزامات نهادی»[۸]، یعنی توسعه‌ دانش، مشروعیت پیدا می­کند و از طریق «نظام پاداش و مجازات» تقویت یا تضعیف می­گردد (مرتون، ۱۹۷۵: ۵۵۱).

از دید مرتون آداب حاکم بر رفتار دانشمندان عبارتند از: ۱) عام­گرایی[۹]؛ ایده­‌ها و گزاره­‌های علمی جنبه شخصی ندارند. ۲) اشتراک­گرایی[۱۰]؛ علم محصول همکاری جمع‌ی انسان­هاست و مالکیت آن میان همه مشترک است. ۳) بی­طرفی[۱۱]؛ تحقیق باید به دور از تعصبات انجام شود و پژوهشگر فقط به‌دنبال کشف حقیقت باشد. ۴) شک سازمان­یافته‌‌[۱۲]؛ احکام علمی تا حصول شواهد قطعی اعتبار ندارند و دستاورد‌های علمی باید منتقدانه ارزیابی شوند (مرتون، ۱۹۷۳؛ محسنی، ۱۳۷۲؛ مولکی[۱۳]، ۱۳۸۹). وی در بازنگری آداب علم، هنجار‌های دیگری همچون تواضع (فروتنی) و اصالت (نوآوری) را نیز اضافه می­کند. بر مبنای این دو هنجار عالم باید در مقابل یافته‌‌‌‌های پیشینیان متواضع باشد و به آن­ها احترام بگذارد و برای پیشرفت علم به فعالیت­‌های اصیل و نوآورانه دست بزند (معمار، ۱۳۸۳؛ قانعی راد، ۱۳۹۰). جنبۀ آرمانی فرهنگ دانشگاهی مرتونی، با تحقیقات تجربی مورد انتقاد قرار گرفت؛ یان میتروف[۱۴] نشان داد که رفتار دانشمندان از یک مجموعۀ هنجار‌های متعارض تاثیر می‌­پذیرد. او دریافت که عام­‌گرایی با حدی از خاص­‌گرایی و اشتراک­‌گرایی با مقداری رازداری همراه می­گردد. همچنین دانشمندان نه‌­تنها بی­طرف نیستند بلکه برای شهرت و منافع با یکدیگر رقابت می­کنند. قضاوت­‌های شخصی نیز می­تواند به‌جای شک سازمان‌­یافته‌‌ در علم مؤثر باشد(قانعی راد، ۱۳۸۴؛ شارع پور و فاضلی، ۱۳۶۸).

بعد از دهه ۱۹۷۰ با پیدایش تحولات در ساختار تولید صنعتی، دگرگونی فرهنگی در جامعه‌ مدرن و گسترش تکنولوژی­‌های ارتباطات و اطلاعات، پژوهشگران از پیدایش جامعۀ پساصنعتی[۱۵](بل[۱۶] ۱۹۷۵)، جامعۀ پسامدرن[۱۷] (لیوتار[۱۸] ۱۹۸۴)، جامعۀ پساسرمایه‌­داری (دراکر[۱۹] ۱۹۹۳) و جامعۀ
شبکه‌­ای (کاستلز[۲۰] ۱۹۸۹) سخن گفته‌اند. به‌موازات دگرگونی در ساختار فنی و فرهنگی جامعۀ معاصر، فرهنگ دانشگاه‌­ها نیز دگرگون می­‌شوند. در شرایط جدید، دانشگاه‌­ها در حال تبدیل ­شدن به مؤسسات خدماتی و تجارتی هستند و نهاد آموزش عالی، دوره انتقالی را پشت سر می­‌گذارد. در این مرحله بسیاری از ارزش‌­‌های دانشگاه‌ سنتی اعتبار خود را از دست می­‌دهند و ارزش‌­‌های تازه‌ای جایگزین می­‌شوند. ریدینگز[۲۱] دانشگاه‌ جدید را «دانشگاه‌ پساتاریخ[۲۲]» می‌نامد و تبدیل دانشجو به مصرف­‌کننده و مشتری را مهم­ترین وجه تمایز آن از دانشگاه‌ سنتی می‌­داند (فاضلی، ۱۳۸۷: ۱۹-۱۸). لیوتار تحول در دانشگاه‌ را با «اجرایی­‌شدن دانش»[۲۳] توضیح می‌دهد که طی آن دانش نه براساس میزان توانایی و دقت‌اش در بیان و بازنمایی واقعیت­‌های جهان، بلکه براساس «ارزش‌ استفاده»[۲۴] و فایده­‌مندی­‌اش ارزیابی می‌شود. در این تحول جدید، دانشگاه‌ به کانون تولید درآمد و تضمین موقعیت حرفه‌­ای دانشگاهیان تبدیل می‌شود (بارنت، ۲۰۰۰: ۴۰).

با برقراری پیوند بین علم و جامعه‌، مراکز رسمی نیز در کنار دانشگاه‌­ها به فعالیت علمی پرداخته و پژوهشگران در آزمایشگاه­‌ها، صنعت و دفاتر مشاوره‌ای مشغول به‌کار شدند. درنتیجه کانون‌‌های پژوهشی افزایش یافت. این افراد و سازمان­‌های آن­ها، منابع فکری و زمینه‌ اجتماعی شیوه‌­ جدیدی از تولید دانش را شکل دادند که در ارتباط با نهاد‌های سیاسی، تجاری و نظامی به دانش کاربردی گرایش دارند. با پیوند دانشگاه‌ با سایر نهاد‌های جامعه‌ و کاهش استقلال علم، فرهنگ تولید دانش دگرگون گردید. در اواخر قرن بیستم، با مفهوم‌­سازی شیوه‌ جدید تولید دانش یا «علم سبک دو»[۲۵] در برابر شیوه‌ قدیم تولید دانش یا «علم سبک یک»[۲۶] مهم­ترین روایت این تحول فرهنگی توسط گیبونز[۲۷] و همکاران (۱۹۹۴)، ارائه می‌شود. به‌نظر آنان ویژگی‌­‌‌های شیوه‌ جدید تولید دانش عبارتند از: تولید دانش در زمینه‌ کاربرد، فرارشته‌ای بودن، عدم تجانس مهارت‌­ها و تنوع سازمانی، مسئولیت اجتماعی و بازاندیشی، کنترل کیفیت، نظم منطقی و انسجام، پویایی­ و توده‌ای‌­شدن آموزش عالی و توزیع اجتماعی دانش (گیبونز، ۱۹۹۴: ۵-۴). در شیوۀ جدید تولید دانش، علم به‌منظور کاربرد و ‌به‌گونه‌­ای فرارشته‌ای در نهاد‌های مختلف صنعتی، دفاتر تحقیق و توسعه‌(نه صرفا در دانشگاه‌ یا موسسات پژوهشی) تولید می‌شود. این شیوه‌ با فرایند‌های تجارتی‌­سازی تحقیقات همراه است و پژوهشگران در مقابل دریافت اعتبار پژوهشی از سازمی سفارش­‌دهنده طرح­‌ها، مسئولیت اجتماعی دارند.

با کاربردی ­شدن دانش و ارتباط روزافزون آن با صنعت، دانش در مناسبات بازار قرار گرفت و به «صنعت- بازار دانش» تبدیل شد. مکلاپ[۲۸] با طرح مفهوم بازاری دانش به‌مثابه مقولۀ معرفت­شناختی و دستاورد ذهنی، آن را با منطق غالب اقتصادی و قواعد بازار موردتوجه قرار داد(فراستخواه، ۱۳۸۹: ۲۰۵).

صنعت- بازار دانش، با تغییر ماهیت فرهنگی علم، الگوی جدیدی از آن را ارائه نمود. در این الگو عاملان و ذی­نفعان مختلفی ازجمله تولیدکنندگان (پژوهشگران، فناوران و نوآوران)، انتقال­دهندگان دانش (آموزشگران دانشگاه‌­ها و مجریان کارگاه­‌های علمی)، تبدیل­کنندگان دانش (مشاوران حرفه‌ای) و مصرف­‌کنندگان دانش (دانشجویان، بنگاه­‌های اقتصادی، دستگاه­‌های اجرایی، دولت و…) در بازار دانش عمل می­کنند. صنعت دانش دارای مؤلفه­‌های متعددی است: «کالایی­شدن»[۲۹] یا ارزیابی دانش همچون ارزش‌ کالا و با منطق بازار؛ «تجارتی‌­شدن»[۳۰] یا اهمیت نوآوری بازاری و تاکید بر سود در دانش؛ «شرکتی­ شدن»[۳۱] یا نفوذ مقتضیات بنگاه­داری و رفتار شرکتی در دانشگاه‌­ها و سایر مراکز تولید دانش؛ «رقابتی ­شدن»[۳۲] یا پیدایش رقابت جدی در بین کنشگران فردی و گروهی در جوامع علمی؛ «فراگیر شدن»[۳۳] یا حرکت فرهنگ نخبه‌گرایی در دانش به‌­سمت فرهنگ متوسط‌­گرایی؛ «استاندارد شدن»[۳۴] یا تحول معیار‌های کیفیت از ملاک­‌های معرفت­شناختی به ملاک­‌های مورد انتظار متقاضیان و مصرف­‌کنندگان؛ سرانجام «جهانی ­شدن»[۳۵] و «بین­‌المللی ­شدن»[۳۶]. با فرایند جهانی­‌شدن و ظهور اقتصاد دانش، مسیر خطی دانش از دانشگاه‌ به صنعت تحول یافت (گیبز، ۲۰۰۱: ۹۱-۸۷). اگرچه همه دانشگاه‌­ها بین­‌المللی و جهانی نیستند اما تحت تاثیر فرایند‌های جهانی­‌شدن هستند (اسکات، ۱۹۹۸: ۱۲۰).  تحولات صورت گرفته در شیوه‌ تولید دانش را می­توان در قالب الگوی سنتی و جدید (جدول ۱) جمع‌­بندی نمود.

جدول  شماره ۱. مقایسه فرهنگ تولید دانش در الگوی سنتی و جدید

ویژگی‌­‌های فرهنگی	الگوی سنتی	الگوی جدید
مراکز تولید اهداف انگیزه­‌ها فرهنگ ارزیابی فرهنگ رشته‌ای طرح مسئله عامل کنترل اجتماعی تقدیر و پاداش یافته‌‌‌‌های علمی رابطه با جامعه‌	دانشگاه‌­‌ها و مراکز علمی وابسته کشف حقیقت رضایت ذهنی معرفت­شناختی تک­‌رشته‌ای ازسوی دانشگاه‌ همکاران علمی به‌رسمیت شناختن عمومی/ اشتراکی بی‌­ارتباط با جامعه‌	نهاد‌های رسمی و زندگی روزمره نوآوری بازاری سود سرمایه­‌گذاری منطق بازار فرارشته‌ای از سوی مشتری کنش‌گران گوناگون پاداش مالی انحصاری/ رقابتی در تعامل با جامعه‌

 

تحول فرهنگ انتقال دانش

انتقال دانش از طریق فرایند جامعه‌­پذیری علمی و با آموزش و یادگیری صورت می­گیرد. مرتون و همکاران (۱۹۷۳) جامعه‌­پذیری را فرایندی می­دانند که از خلال آن شخص احساسی از «خود
حرفه‌ای» با ارزش‌­ها، طرز تفکرات، دانش و مهارت­‌های مشخص، توسعه‌ می‌دهد و آن خود حرفه‌ای می­تواند رفتار وی را در تنوع گسترده‌ای از موقعیت­‌های حرفه‌ای و فوق حرفه‌ای هدایت کند.
به‌اعتقاد برایم[۳۷](۱۹۶۶)، جامعه‌­پذیری علمی، فرایندی است که دانشجو دانش، مهارت و تمایلاتی را کسب می­کند و به‌عنوان عضو موثری از گروه تبدیل می‌شود. دانش و مهارت در تعامل با اساتید، در برنامه­ درسی و با گذراندن واحد‌های درسی و تمرین علمی دانشجویان به‌دست می­آید و با جامعه‌­پذیری تدارک دیده شده در برنامه­‌های رسمی انطباق دارد.

 گالتونگ[۳۸](۱۹۹۴) معتقد است هر جامعه‌­ای دارای فرهنگ دانشگاهی و سبک­‌های فکری متناسب با نظام اجتماعی خود است زیرا فرهنگ دانشگاهی از دل ساختارها و روابط اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی آن جامعه‌ بیرون می­آید و هر فرهنگی، یادگیری، آموزش و پژوهش خاصی دارد. بنابراین «جامعه‌» الگوها، شیوه‌­ها و استاندارد‌های ملازم آموزش و پژوهش مؤثر در فرایند یادگیری و انتقال دانش را مشخص می­کند. بر این اساس گالتونگ چهار نوع فرهنگ دانشگاهی و سبک­‌های فکری را از هم متمایز می­کند: فرهنگ ساکسونیک[۳۹]؛ در این فرهنگ افراد به بحث و گفت­گوی بیشتر در فضایی از نظر اجتماعی نسبتاً برابر تشویق می­‌شوند و رهیافتی بیشتر تجربی به پژوهش دارد. فرهنگ تیوتونیک[۴۰]؛ این فرهنگ بر روابط «استاد- شاگردی» و رهیافت قیاسی تأکید داشته و توجه دانشجویان را بیشتر به ابعاد منطقی بحث هدایت می­کند. فرهنگ گالیک[۴۱]؛ در این فرهنگ روابط افقی برابر میان استاد و دانشجو برقرار است اما بر رهیافتی غیرقیاسی تأکید بیشتری دارد. فرهنگ نیپونیک[۴۲]؛ بر روابط عمودی و سلسله مراتبی بیشتر تأکید می­کند.

با وجود تحولات اجتماعی به‌خصوص فناوری ارتباطات و اطلاعات، فرهنگ انتقال دانش و آموزش نیز طی سال‌‌های گذشته در جوامع مختلف دست‌خوش تغییراتی شده و روابط دانشگاهی ازجمله رابطه بین استاد و دانشجو را تحت تاثیر قرار داده‌ٰ است؛ فرهنگ انتقال دانش از روابط عمودی و سلسله مراتبی استاد و شاگردی، به‌سمت روابط افقی گرایش پیدا کرده است. به‌عبارت دیگر از استاد اسطوره‌زدایی ­شده و شاگردپروری به رابطه تولیدکننده- مصرف­‌کننده تغییر یافته‌‌ و الگوی آموزش یک­‌طرفه، جای خود را به فرایند یاددهی- یادگیری در جهت توسعه‌ مهارت­‌های لازم داده‌ٰ است. از آن­جا که انتقال دانش طی فرایند جامعه‌­پذیری انجام می‌شود، با روند فعلی، از نقش دانشگاه‌ در تربیت دانشجویان و استادن جوان کاسته می­شده و فرایند جامعه‌­پذیری دانشگاهی تضعیف می­‌گردد.

یادگیری اصول علمی هر رشته با کمک اساتید و به‌وسیله دانشجویان با قبولی نمره‌ای که هر دانشجو در امتحانات به‌دست می­آورد سنجیده می‌شود. در واقع گروه آموزشی و اساتید دانشگاهی طی یک برنامه رسمی، دانش را به دانشجویان منتقل می­کنند؛ این مدل خطی انتقال دانش بیشتر با جامعه‌­پذیری رسمی سروکار دارد و دانش­آموختگان در این مدل به‌عنوان کنشگرانی منفعل هستند که خود را با رویه­‌های شناختی و احساسی نقش حرفه‌ای خود تطبیق داده‌ٰ و توانایی نوآوری در عرصه علم ندارند(مظفری و یوسفی اقدم، ۱۳۸۸: ۱۹). این مدل خطی جامعه‌­پذیری و تعاملات علمی با شیوه‌­‌های جدید تولید دانش سازگار نیست. در مدل غیرخطی، ارزیابی دانشجویان از برنامه­‌های ارائه شده در گروه و واکنش آن­ها به استادان و برنامه­‌های آموزشی نیز در نظر گرفته می‌شود. دانشجویان تناسب برنامه­‌های ارائه شده از گروه آموزشی را با سطح استعداد و علاقه­‌مندی خود و احساس نیاز به برنامه­‌ها برای ایفای نقش­‌های حرفه‌ای می­‌سنجند و به استادان انعکاس می­‌دهند. بنابراین استادان و دانشجویان یک فرایند تعاملی برای تشخیص این­که تا چه ­حد برای آموزش نقش­‌های حرفه‌ای آماده­‌اند‌ درگیر می­‌شوند (وایدمن و همکاران، ۲۰۰۱). در مدل توسعه‌ یافته‌‌­تر (توال[۴۳] و کوچان[۴۴] ۱۹۹۹)، دانش خارج از دانشگاهی دانشجو با دانش گروه آموزشی تلفیق و وارد برنامه می‌شود. این مدل براساس دانش موجود دانشجویان، آموزش دانشگاهی و بیرون دانشگاهی است. موسسات علمی بیرون از دانشگاه‌ برخورد کاربردی به علم دارند و ارتباط دانشجویان با این موسسات پیوند دانش، صنعت و جامعه‌ را تسهیل می­کند.

به‌طورکلی، همزمان با تحولات فناوری ارتباطات و ورود به عصر اطلاعات، آموزش عالی نیز توسعه‌ یافت و روش­‌‌های آموزش و یادگیری نیز تغییر کرد و الگوی جدید انتقال دانش به‌جای الگوی سنتی به‌کار گرفته شد. گیبونز مهم­ترین ویژگی‌ توسعه‌ آموزش عالی در سال­‌های اخیر را توزیع اجتماعی دانش می‌­داند که در ۹ بخش طبقه­بندی شده است: ۱- توزیع جنسیتی دانش (نقش فزاینده زنان در فعالیت آموزشی و پژوهشی) ۲- توزیع سنی دانش (آموزش مادام العمر، آموزش بزرگسالان، کارورزی و کارآموزی) ۳- توزیع طبقاتی دانش(تبدیل دانش از مشغله­ طبقه­ خاص به موضوع علاقه­ عمومی) ۴- توزیع ارزش‌­‌های دانش(نفوذ ارزش‌­‌های دانشگاه‌ و جامعه‌ در یکدیگر) ۵- توزیع رشته‌ای دانش (شکل‌گیری رویکرد‌های فرارشته‌ای) ۶- توزیع جغرافیای دانش(توزیع مراکز و نهاد‌های آموزشی و پژوهشی در مناطق جغرافیایی گوناگون) ۷- توزیع سازمانی دانش(شکل‌گیری نهاد‌های غیردانشگاهی و کاهش نقش انحصاری دانشگاه‌­ها در تولید و انتقال دانش) ۸- توزیع بخشی(اهمیت­یافتن بخش خصوصی، صنایع و شرکت­ها در تأمین اعتبارات و انجام فعالیت­‌های دانش) ۹- توزیع منابع اعتبارات دانش(افزایش نهاد‌های غیردولتی در تأمین اعتبارات دانش) (گیبونز، ۱۹۹۴: ۸۲). موارد فوق نشان می‌دهد که آموزش فراگیر شده و از نخبه‌پروری به‌سمت متوسط‌­گرایی پیش می­رود.

یکی از روش­‌‌های آموزش و انتقال دانش که بسیاری از ویژگی‌­‌های الگوی جدید را داراست، یادگیری الکترونیکی است که دستاورد فناوری اطلاعات و گسترش شبکه جهانی اینترنت است. این شیوه‌ یادگیری با عمومی­کردن آموزش و انتقال دانش، آموزش عالی را دچار تحول نموده است. اکنون با به‌صحنه آمدن دانشگاه‌­‌های مجازی، امکان یادگیری در هر زمینه‌ای برای هر فردی و در هر زمان و مکانی به‌صورت مادام­العمر فراهم شده است(نجابی و زیبایی، ۱۳۸۱: ۳۰). بنابراین انتقال دانش به‌سمت تعاملات غیرحضوری در حال تغییر است و جریان جامعه‌­پذیری علمی تنها در محیط آموزشی و توسط استادان صورت نمی­گیرد. حتی جامعه‌­پذیری اساتید جوان بیش از آن­که در محیط دانشگاهی و از طریق اساتید پیشکسوت صورت بگیرد، از عوامل اجتماعی تاثیر می­پذیرد. تحولات صورت گرفته در آموزش و انتقال دانش را می­توان در قالب الگوی سنتی و جدید(جدول ۲) مفهوم­‌سازی و جمع‌­بندی نمود که تعیین­‌کننده نوع روش و فنونی است که برای آموزش و انتقال دانش به‌کار گرفته می‌شود.

جدول شماره ۲. مقایسه فرهنگ انتقال دانش در الگوی سنتی و جدید

ویژگی‌	الگوی سنتی	الگوی جدید
آموزش و یادگیری هدف تاکید بر وظیفه فراگیران روابط مدرس و فراگیران فراگیران محتوای دروس یادگیری انتظار فراگیران	فردی/ حضوری نخبه‌پروری رقابت ذخیره­سازی اطلاعات و حفظ مطالب دو گروه مجزا: دانا و نادان غیرفعال و وابسته به مدرس محدود و انتخابی کمی کسب دانش	اجتماعی/ غیرحضوری متوسط‌­گرایی/ فراگیرشدن همکاری و مشارکت مدیریت اطلاعات و تولید دانش یک گروه: جامعه‌ فراگیران فعال و مستقل نامحدود و متنوع کیفی کاربرد دانش

روش مورد استفاده در این مطالعه از نوع کیفی است. «روش کیفی برای درک مفاهیم فرهنگی که نیاز به درک محتوای کلامی و رفتاری دارند، مناسب­تر است» (استراس و کوربین، ۱۳۹۰: ۳۳). در این روش، درک جهان اجتماعی از نقطه نظر سوژه­‌های مورد بررسی و معانی و مفاهیمی که آن­ها به دنیای اجتماعی و واقعیات آن می­بخشند، هدف اصلی و بنیادی پژوهش است(کراسول، ۲۰۰۷؛ دیپوی و گیلتین، ۲۰۰۵). برای رسیدن به این هدف باید داده‌ٰ­‌های گردآوری شده را سازمان­دهی، تنظیم و تحلیل کرد و توصیفی عمیق از واقعیت تحت بررسی ارائه نمود. به‌همین منظور، در این پژوهش شیوه‌ نظریه مبنایی[۴۵] به‌کار گرفته شد. «نظریه مبنایی، نظریه­‌ای داده‌ٰ محور و استقرایی- تفهمی است و رویه آن تحقیق کیفی است»(محمدپور، ۱۳۹۰، ج۱: ۱۱۷ در این شیوه‌ علاوه بر گردآوری و تحلیل داده‌ٰ­ها که در تعامل با یکدیگر قرار دارند، بین شرایط، عوامل، راهبردها و پیامدها ارتباط منطقی وجود دارد که خط سیر تحلیلی نظریه مبنایی بر آن استوار است (کراسول، ۲۰۰۷: ۲۳۵)

برای گردآوری داده‌ٰ­ها از روش مصاحبه نیمه ساختاریافته‌‌ استفاده شده است. در روش کیفی نمونه‌­گیری نه در سطح انتزاعی بلکه در سطح عینی و هدفمند صورت می­گیرد (فلیک، ۱۳۸۷: ۱۴۷). در این مطالعه نیز از دو نوع نمونه‌­گیری هدفمند و نظری[۴۶] به‌صورت هم­زمان استفاده شده است.
نمونه‌­گیری هدفمند برای گزینش افراد مورد مصاحبه و نمونه‌­گیری نظری برای تشخیص تعداد  آن­ها. مصاحبه‌کنندگان با استفاده از نمونه‌­گیری نظری و بر مبنای اصل اشباع[۴۷] (محمد پور، ۱۳۹۰، ج۲: ۴۱). از بین اساتید علوم اجتماعی (گرایش­‌های مختلف) در دانشگاه‌­‌های الزهرا، تربیت مدرس، تهران، شهید بهشتی، خوارزمی و علامه طباطبایی انتخاب شدند. ابتدا ۲۲ نفر از اساتید مورد مصاحبه قرار گرفتند و سپس با توجه به متغیر‌های زمینه‌ای و به‌منظور پرکردن خلأ‌های نظری با ۱۲ نفر دیگر مصاحبه انجام شد و در مجموع با انجام ۳۴ مصاحبه اشباع نظری حاصل گردید. در انتخاب نمونه‌­ها سعی شد تا از نسل‌‌های مختلف اساتید علوم اجتماعی مصاحبه به‌عمل آید تا دگرگونی فرهنگی در دانشگاه‌ به‌خوبی بازنمایی شود. تفکیک نسلی براساس سن، سابقه عضویت در هیئت علمی و جریانات اجتماعی مرتبط با جامعه‌ مورد مطالعه ازجمله انقلاب فرهنگی و انقلاب الکترونیک صورت گرفت.

بعد از پیاده کردن هر مصاحبه‌، متن آن تایپ و آماده داده‌ٰ­پردازی گردید. برای تامین اعتبار داده‌ٰ­ها علاوه بر درنظر گرفتن وضوح سوالات، در انت‌های هر مصاحبه صحت ساختار کلی اظهارات با فرد مصاحبه‌شونده مرور و موافقت او با محتوای بیاناتش دریافت شد. به‌منظور افزایش اعتبار تحقیق، کدگذاری داده‌ٰ­ها با استفاده از نرم‌­افزار اطلس­­تی، صورت گرفت. این نرم‌­افزار قابلیت تفکیک متن به کد‌های باز و سپس هم خانواده­سازی آن­ها را دارد و در ن‌هایت با شبکه­سازی، امکان تقلیل داده‌ٰ­ها و ترکیب کدها را فراهم نموده و محقق را قادر به انجام تحلیل می­کند. فرایند جداسازی، مفهوم­بندی و ادغام و یکپارچه­کردن داده‌ٰ­ها طی سه مرحله کدبندی باز[۴۸]، محوری[۴۹] و انتخابی یا گزینشی[۵۰] (دی، ۱۹۹۳؛ کوربین و استراس، ۲۰۰۸) به‌وسیله نرم‌­افزار فوق انجام شد (شکل ۱، ۲، ۳). از مزایای این نرم‌­افزار تعیین نوع ارتباط بین کدها و دسترسی آسان به کد‌های باز و مقوله­‌هاست. بدین ترتیب محقق مشکل به‌خاطر سپردن حجم زیاد اطلاعات را ندارد و در بین داده‌ٰ­‌های فراوان خود سر در گم نمی‌شود. علاوه بر این در هر مرحله از کد گذاری و تحلیل امکان افزایش، کاهش و تغییر کدها و مقوله­‌ها وجود دارد. برای دقت بیشتر و توصیف دقیق­تر و اطمینان از اعتبار کدگذاری، هر مرحله از کدگذاری در نرم‌­افزار اطلس­تی مرتب کنترل و مورد بازبینی قرار گرفت. یعنی اعتباریابی از طریق تحلیل مقایسه‌ای مداوم[۵۱] (CCDA) نیز صورت گرفت و محقق با رفت­وآمد مکرر میان سه مرحله کدگذاری، با پرسش­‌های مجدد و مقایسه‌ای، نسبت به دقت، سازگاری، ثبات، معناداری، عمومیت و قابل بررسی بودن نظریه به‌دست آمده اطمینان کافی احراز کرده است. تا رسیدن به این مرحله، با روش CCDA حک و اصلاحات لازم صورت گرفته و نظریه نهایی برخاسته از داده‌ٰ­ها هم از تراکم مفهومی[۵۲] و هم از تمایز مفهومی[۵۳] برخودار شده است. بدین ترتیب قدرت توضیح دهندگی لازم را دارد (فراستخواه، ۱۳۸۹).

ویژگی‌­‌های فردی و شغلی مصاحبه‌شوندگان

اطلاعات مربوط به ویژگی‌­‌های فردی و شغلی و همچنین تعداد آثار پژوهشی اساتید از طریق بررسی مقدماتی کارنامۀ آموزشی و پژوهشی آنان و کسب اطلاعات تکمیلی در ضمن انجام مصاحبه‌ها به‌دست آمد(جدول ۳) با توجه به لزوم بررسی فرایند‌های فرهنگی در نسل‌‌های متفاوت این اطلاعات به‌تفکیک سه نسل ارائه شده است.

جدول  شماره ۳.  ویژگی‌­‌های فردی و شغلی اساتید علوم اجتماعی مورد مطالعه

ویژگی‌ نسل		نسل اول	نسل دوم	نسل سوم
جنس	مرد	۹	۱۰	۹
	زن	۲	۲	۳
سن		۶۰ سال و بیشتر	۶۰-۴۸ سال	۴۸-۳۲ سال
سابقه کاری		۲۸ سال و بیشتر	۲۴-۱۳ سال	کمتر از ۱۳ سال
سابقه اخذ مدرک دکتری		۳۵-۱۷ سال	۱۷-۱۰ سال	۱۰-۱ سال
محل اخذ مدرک	داخل	۰	۷	۹
	خارج از کشور	۱۰	۵	۳
آثار علمی	کتاب	۶۷	۲۰	۳۲
	مقاله	۲۰۰	۲۴۰	۲۶۷
	طرح پژوهشی	۶۹	۳۵	۹۰

کدگذاری و مقوله­‌‌های پژوهش

جهت تقلیل و تحلیل داده‌ٰ­ها و براساس الزامات روش­‌شناسی، با استفاده از نرم‌­افزار اطلس­تی، در مرحله کدگذاری باز از مجموع مصاحبه‌ها، ۲۱۹۳ کد باز یا مفهوم[۵۴] استخراج گردید و سپس در کدگذاری مرحله دوم مفاهیم مشابه، هم خانواده­سازی شدند و ۱۶ مقوله محوری (جدول ۴) به‌دست آمد.

جدول شماره ۴. مقوله­‌‌های محوری و تعداد مفاهیم هر مقوله

ردیف	مقوله­‌‌های محوری	تعداد مفاهیم در هر مقوله
۱	هنجار‌های دانش	۲۶۰
۲	تولید دانش	۲۴۴
۳	جامعه‌­پذیری علمی	۲۳۷
۴	تعاملات علمی	۲۲۶
۵	اقتصاد دانش/ مادی­‌گرایی	۱۹۳
۶	بازاری شدن دانش	۱۵۹
۷	سیاست دانش	۱۴۸
۸	آیین­‌نامه ارتقاء علمی	۱۲۱
۹	مدرک و مدرک گرایی	۱۰۸
۱۰	انتقال دانش/ آموزش	۸۶
۱۱	آثار علمی	۸۴
۱۲	جذب، ارزیابی و ارتقاء	۸۳
۱۳	کمی­گرایی	۸۱
۱۴	فردگرایی	۶۲
۱۵	ازدیاد دانشجو	۵۲
۱۶	فرهنگ علم	۴۹
جمع‌		۲۱۹۳

با انجام سومین گام از تحلیل داده‌ٰ­ها از طریق کدگذاری انتخابی، مقوله­‌‌های زیر به‌دست آمد که بیانگر مفاهیم، ایده­‌ها، نگرش­ها، معانی و رفتار‌هایی است که اعضای هیئت علمی مورد مطالعه در رابطه با دگرگونی فرهنگی در دانشگاه‌ درک و بیان کرده‌اند:

مقوله «شرایط اجتماعی» که در برگیرنده وضعیت اجتماعی، اقتصادی و سیاسی است که بر مسیر شغل و حرفه اساتید تاثیر می گذارد.

مقوله «جذب، ارزیابی و ارتقاء علمی» به‌عنوان پدیده اصلی در این پژوهش شناسایی شد.

مقوله «شرایط سازمانی» یا «سازمان دانش» به‌عنوان شرایط مداخله­‌گر که از طریق تعیین سیاست­‌‌های جذب، ارتقاء و تبدیل وضعیت استاد بر کنش­‌های راهبردی موثر است.

 مقوله «شرایط زمینه‌ای» که در تعامل با پدیده مرکزی بر کنش­‌های اساتید تاثیر می­‌گذارد.

مقوله «کنش­‌های راهبردی اساتید» که برای پیشرفت در مسیر شغل و حرفه خود اتخاذ می­نمایند.

 سرانجام «بی­‌هنجاری تولید و انتقال دانش» به‌عنوان پیامد دگرگونی فرهنگی در دانشگاه‌ نمایان شد.

در مرحله نهایی با استخراج مقوله­‌‌های عمده[۵۵] و تشخیص مقوله هسته[۵۶]، تحلیل نهایی پژوهش در قالب یک مدل نظری با خط سیر داستانی دگرگونی فرهنگی و گسترش بی­هنجاری فرهنگ علم پیرامون پدیدۀ مرکزی جذب، ارزیابی و ارتقاء علمی اساتید دانشگاه‌ پدیدار گشت.

مقوله «شرایط اجتماعی» به‌عنوان شرایط علی اثرگذار بر مسیر حرفه و شغل استادی(جذب، ارزیابی و ارتقاء علمی) است. ازجمله عوامل علی مرتبط با موضوع، انقلاب فرهنگی و اسلامی­شدن دانشگاه‌­هاست که عامل تفکیک نسل اول از نسل دوم جامعه‌ مورد مطالعه در نظر گرفته شده است. گسترش فناوری اطلاعاتی و ارتباطی و سیاست­‌‌های توسعه‌ علمی از دیگر شرایط اثرگذار می­باشد که عامل تفکیک نسل دوم و سوم جامعه‌ آماری می­باشد. مهمترین شرایط علی اثر­گذار بر پدیده مرکزی از دید پاسخ­گویان شامل بعد اقتصادی و سیاسی است که با «اقتصاد دانش» و «سیاست دانش» مفهوم­‌سازی شده است.

 

 «اقتصاد دانش» مقوله‌ای است که با توجه به اوضاع اقتصادی جامعه‌، به مادیات و مسائل معیشتی اساتید برمی­گردد و امنیت شغلی و امنیت مالی را دربر می­گیرد. در ذهن دانشجویان دوره دکتری، عضو هیت علمی­شدن دانشگاه‌ جایگاهی در جامعه‌ دارد که هم وضعیت شغلی وی را تثبیت نموده و امکان ارتقاء می‌­یابد و هم از نظر مالی تامین ­شده و با تبدیل وضعیت و ارتقاء از وضع مادی مناسبی برخودار می­گردد.

این بررسی نشان می‌دهد، در بین نسل‌‌های اساتید مورد مطالعه، اقتصاد نقش بیشتری در دنیای ذهنی پاسخ­گویان دارد. کد‌های استخراج شده این مطلب را به‌خوبی بیان می­کنند. یکی از اساتید نسل اول معتقد است: «مادیات مسیر علمی استاد را تعیین می­کند و این یک واقعیت زندگی استادان است که با آن دست به گریبانند. البته کل جامعه‌ مادی­گرا شده، به‌خصوص بحران­‌های اقتصادی موجب می‌شود که همه سعی کنند پول‌هایشان را سفت نگه دارند و ذهنشان همه توی مادیات می­رود». استاد دیگری از همین نسل معتقد است: «شرایط اقتصادی به‌شدت بر وضعیت علمی اثر می­‌گذارد یعنی شرایط مادی به استاد فرصت به‌دنبال علم رفتن و مطالعه را نمی‌دهد، به‌خصوص برای اساتید نسل جدید». استادی به نقل از پارسنز می­گوید: «کنشگر جوری رفتار می­کند که نظام اجتماعی می­خواهد نه آن جوری که دلش می­خواهد و ما به‌سمتی می­رویم که نظام اجتماعی ما را به آن سمت می­برد. وقتی رسانه و رادیو و تلویزیون صحبت از پول می‌کنند و می­گویند پول‌هایتان را بیاورید، دعوت به پول داشتن می­کنند، شیک­ترین زندگی را نشان می­‌دهند، در واقع فلسفه رفاه را مطرح می­کنند. حالا شما می­خواهی در جهت رفاه نباشی». از طرفی اوضاع اقتصادی به‌ویژه تورم و افزایش هزینه­‌های زندگی موجب شده تا وظیفه استاد که تولید و انتقال دانش است، تحت تاثیر مسائل معیشتی قرار گرفته و انگیزه تحقیق و تدریس مادی شود. «مسائل معشیتی و اقتصادی تحت عنوان اقتصاد علم، امر پژوهش و آموزش را به‌مخاطره می­اندازد… دغدغه­‌‌های معاش و اقتصاد در بین اساتید بیشتر از سایر دغدغه­‌هاست. حتی ناامنی سیاسی و اقتصادی روی اساتید تأثیرگذار است که با چه انگیزه‌ای کار کنند».

«سیاست دانش» به سیاست­‌‌های کلان دولت پیرامون آموزش عالی برمی­گردد. این سیاست­‌ها طی سال­‌های اخیر در جهت گسترش آموزش عالی بوده است؛ اولا به‌دلیل جمع‌یت در حال رشد واقع در سن دانشگاهی و ثانیا به‌خاطر این‌که تعداد افراد تحصیل­کرده یک جامعه‌ شاخصی برای رشد و توسعه‌ محسوب می‌شود. گسترش آموزش عالی از یک­طرف، افزایش دانشجو و از طرف­دیگر افزایش جذب هیئت علمی برای دانشگاه‌­ها را در بردارد. البته «نظام سیاسی با جذب اعضای هیئت علمی خاص می­تواند در فرهنگ دانشگاه‌ موثر باشد. چنان­که ساختار نظام اقتصادی نیز موجب می‌شود تا استاد گاهی منافع مادی را بر منافع علمی ترجیح دهد». استادی در باره سیاست­‌‌های گسترش آموزش عالی چنین می­گوید: «تنوع‌بخشی به نظام آموزش عالی یعنی پذیرش سیستم­‌های مختلف آموزش دولتی، غیردولتی، مجازی، روزانه، شبانه، کاربردی و…، تجربه‌‌های گران­سنگی است که در این کشور به‌دست آمده است و تحت تاثیر تغییرات سیاسی، روی کارآمدن و یا عوض­شدن دولت­ها، این تجربه‌ها قطع شده است اما یکی از اثرات آن جذب و استخدام تعدادی از تحصیل­کردگان جامعه‌ به‌عنوان اعضای هیئت علمی مراکز دانشگاهی بوده است». یکی از اساتید می­گوید: «بخشی از سیاست­‌‌های توسعه‌­ای علم برمی­گردد به متولی آن که خود دولت است. مثلاً برنامه چهارم توسعه‌، توسعه‌ دانایی محور بود که به تقویت و توسعه‌ نهاد‌های مولد علم در حوزه آموزشی و پژوهشی توجه شده بود و آن سیاست­‌ها را باید دنبال کرد». دیگری می­گوید: «بسیاری از عرصه­‌های هم کلان و هم خرد تحت نفوذ سیاست­‌گذاران است. حکومت همه چیز را تعیین می­کند، در واقع نوعی رسالت بهداشت فکری دارد. خیلی چیزها دست سیاست­‌گذارهاست و آن­ها تکلیف را مشخص می­کنند. همچنین «نظام پژوهش در جامعه‌ ما با منفعت اقتصادی و اعمال نظر اداری و سیاسی آغشته است. در جامعه‌ ما هر کار علمی مانند سایر کارها اگر بخواهد انجام شود یک وجه آن وابسته به دولت است. اگر بخواهد پروژه پژوهشی یا ترجمه‌ای انجام و چاپ شود بخشی از آن به دولت برمی­گردد». به‌اعتقاد یکی از اساتید، آن­قدر دولت در فضای نظری ما فربه شده که به هیچ چیز دیگر نمی­توانیم بپردازیم.

«جذب،ارزیابی و ارتقاء علمی» مقوله‌ای است که در بیانات پاسخ­گویان به‌عنوان پدیدۀ مرکزی شناخته شد. این مقوله در تعامل با سایر مقوله­‌‌های بر راهبرد‌های اساتید تاثیرگذار بوده و از اهمیت ویژه‌ای نزد آنان برخوردار است. یکی از اساتید می­گوید: «امروزه تقاضا برای رسیدن به رتبه ‌های بالای علمی و درجات دانشگاهی عالی به‌نحو فزاینده‌ای شایع شده است». به‌گفته اساتید ارزیابی باید صورت بگیرد… و رفتار اساتید در چارچوب تعیین شده انجام ­شود اما معتقدند، فرهنگ ارزش‌یابی باید ارتقاء پیدا کند زیرا ارزیابی گاهی رفتار استاد را تحت تاثیر قرار می‌دهد و به‌خاطر اهمیتش فرهنگ خاصی در دانشگاه‌ ایجاد می­کند. اکثریت اساتید معتقدند، به‌خاطرعدم رعایت ضوابط، این پدیده موجب آشفتگی فرهنگ دانشگاهی می‌شود؛ «برای استخدام استاد ضوابط باید درست بررسی شود… روابط نباشد». «ارتقاء پایگاه علمی… در حال حاضر با آئین­‌نامه ارتقاء کمی شده است در آئین­‌نامه ارتقاء تعداد مقالات و… مهم است و نه اثرگذاری و کاربردی بودن آن­ها». یکی از اساتید می­گوید: «اصرار به بالا رفتن آمار مقالات و دانشیار­شدن و… باعث می‌شود که اصلاً مهم نیست محتوی مقاله چیست و فقط به فکر گرفتن امتیازش هستند». استاد دیگری می­گوید: «برای تمدید قرارداد و گرفتن ارتقاء مجبورم به‌دنبال مقاله باشم… اساتید الان مقاله می­‌دهند که امتیاز بگیرند و محتوای مقاله­‌ها خیلی کیفیت ندارد… متاسفانه این مشکل کمّی­‌کاری وجود دارد چون قواعد این‌جوری است. مثلاً باید این تعداد مقاله و امتیاز داشته باشی تا رتبه‌ات بالا برود. کیفیت مهم نیست، بنابراین همه جا این کار را انجام می­‌دهند». به‌گفته یکی از اساتید، نوشتن مقاله زیاد در دانشگاه‌­ها به یک رفتار سازمانی تبدیل شده است. استاد دیگری می­گوید: «در ارزیابی بار آموزش و علمی به‌مراتب ضعیف است و مقالات علمی- پژوهشی ملاک است. این مقالات علمی پژوهشی در کلاس مطرح نمی‌شود و مورد استفاده کلاس نیست. فقط آن را انجام می­‌دهم که بتوانم ارتقاء بگیرم». این مسئله آموزش و انتقال دانش را تحت تاثیر قرار داده‌ٰ است: «تاکید بر تعداد مقالات… بر نگاه استاد به دانشجو تأثیر می­‌گذارد و موجب می‌شود تا دانشجو را به چشم مقاله ببیند و این بار منفی در روابط ایجاد می کند». دیگری می­گوید: «زمانی در دانشگاه‌ جنگ بر سر داشتن کلاس بیشتر بود ولی الان چنین خبری نیست زیرا داشتن کلاس برای ارتقاء آن­ها امتیاز چندانی در بر ندارد». همچنین «ارزیابی استاد توسط دانشجو ممکن است گاهی رفتار استاد را تحت تاثیر قرار دهد، مثلا کاری کند که دانشجویان را راضی نگه دارد تا خوب ارزیابی شود». به‌اعتقاد یکی از اساتید: «آئین­‌نامه، استاد را برای ارتقاء بیچاره می­کند… برای نمونه‌ کلاس­‌‌های ارتقاء اساتید چه­قدر به علم و شخصیت ما اضافه می­کند، به‌نظر من هیچ تأثیری ندارد اما برای امتیاز ارتقاء باید این کلاس­‌ها را گذراند». بعضی اساتید از سختی مراحل ارتقاء چنین می­گویند: «خیلی از همکاران من، استادان من بودند که حتی با یک مقاله هم ارتقاء گرفتند ولی الان آئین­‌نامه دست‌وپاگیر شده و صد درصد در رفتار اساتید اثر می­‌گذارد. مراحل ارتقاء یک پروسه طولانی شده… بوروکراسی اجرای آئین­‌نامه بیشتر از خود آئین­‌نامه دست و پاگیر شده است. بعد از دو سال، پرونده بنده برای ارتقاء، هنوز کار انجام نشده است. این بوروکراسی و طولانی­ شدن مراحل ارتقاء یک اصل شده و هفت خان، هفتاد خان شده است».

علاوه بر شرایط علی، شرایط مداخله­‌‌ا‌ی نیز بر انتخاب راهبرد‌های اساتید در مسیر حرفه و شغل‌شان برای دستیابی به ارتقاء مورد نظر تاثیر بسزایی دارد.

«سازمان دانش» به‌عنوان عامل مداخله­‌گر در سطح میانی (آموزش عالی و دانشگاه‌­ها) قرار دارد و با تدوین آیین­‌نامه استخدام و ارتقاء اعضای هیئت علمی، در راستای سیاست­‌‌های آموزشی و پژوهشی، به جذب استاد جهت انتقال دانش و تولید دانش می­‌پردازد. حال تا چه حد اساتید در راستای تحقق این هدف تلاش می­کنند؟ برای پاسخ به این سوال و نقش سازمان دانش در این راستا به اظهارات پاسخ­گویان استناد می‌شود؛ در اتفاق نظر جامعه‌ مورد مطالعه، آیین­‌نامه ارتقاء علمی جدید با توجه به شرایط موجود به‌گونه‌ای است که موجب تغییر فرهنگ دانشگاهی شده و کارکرد‌های سازمان دانش را از مسیر اصلی خود خارج نموده است. نسل اول که سال­ها عضو هیئت علمی بوده و در طول خدمت خود مورد ارزیابی آموزشی قرار گرفته‌اند با تغییر آیین­‌نامه در جهت اولویت یافتن پژوهش، آن را مورد نقد قرار می­‌دهند: «موقعیت اعضای علمی باید براساس کیفیت آموزشی ارزیابی شود و نه صرفاً کمیات پژوهشی». مسائل مطرح شده پیرامون آیین­‌نامه ارتقاء علمی دو بعد دارد، یکی به محتوا و دیگری به اجرای آن برمی­گردد. یکی از اساتید معتقد است: «ارتقاء پایگاه علمی امری پیچیده است که در حال حاضر با آئین­‌نامه ارتقاء کمی شده است». دیگری معتقد است: «آن­‌هایی که این­ها را می­نویسند همه را در نظر نمی­گیرند برای همین ابهام و ایراد دارند. مثلاً کسی که می­خواهد دانشیار شود باید چند مقاله علمی- پژوهشی داشته باشد تا امتیاز بگیرد ولی موقع امتیاز دادن هم سلیقه‌­ای عمل می‌شود. در واقع تدوین و اجرایی آئین­‌نامه­‌ها سلیقه‌­ای است». هرچند «فرم­‌های آئین­‌نامه ارتقاء می­خواهد فرهنگ علم را پیش ببرد ولی در جهت عکس عمل کرده است». استاد دیگری می­گوید: «دانشگاه‌ به‌لحاظ اخلاق حرفه‌ای به من می­گوید که شما در درجه اول معلم هستید، یعنی حکم من هیئت علمی آموزشی است ولی وقتی می­خواهد مرا ارزیابی کند بار علمی و آموزشی به‌مراتب ضعیف­تر از مقالات علمی- پژوهشی است… آئین­‌نامه ارتقاء خیلی جاها هئیت علمی را تجاری می­کند. خیلی از جاها ارزش‌­‌های حوزه علم زیرپا گذشته می‌شود. خیلی از سرقت­‌های علمی که صورت می­گیرد به‌خاطر ارتقاء است». به‌نظر یکی از اساتید کیفیت آموزش و انتقال دانش جایگاهی برای ارزش‌یابی استاد ندارد و حالت صوری توسط دانشجو دارد چون جایی منعکس نمی‌شود».

چنان­که بیان شد آیین­‌نامه ارتقاء علمی به‌لحاظ اجرا نیز مشکلات خاص خودش را دارد: «مقررات برای همه یکسان نیست. استادی با چندین مقاله ارتقاء نمی­گیرد ولی استاد دیگری بدون مقاله و کیفیت کلاس ارتقاء می­گیرد. گاهی الگو درست است اما با عدم اجرای مناسب آن مشکل ایجاد می‌شود». در این رابطه استادی می­گوید: «کسانی داریم که صاحب کار هستند ولی هنوز استادیارند و کسانی هم داریم که مدت کوتاهی وارد دانشگاه‌ شده و یک دفعه دانشیار و استاد شده‌اند. در دانشگاه‌ هستند افراد صاحب کتاب و مقاله که اگر باهمان ملاک‌­ها سنجیده شوند، باید ارتقاء بگیرند ولی چنین نیست». بنابراین «فرایند استخدام، ترفیع و ارتقاء، تشویق و آئین­‌نامه­‌هاعملاً به‌سمت نوعی رسمیت و فرمالیته کشیده می‌شود».

«شرایط زمینه‌ای» تفاوت نسلی بین اساتید در زمینه‌‌های ویژگی‌‌های فردی و شغلی ازجمله سن، وضعیت استخدام، سابقه کار و اهمیت شغلی را در بر می­گیرد. تفاوت نسلی، زمینۀ تقاطع عوامل کلان و خرد یا شرایط علی و مداخله­‌‌ا‌ی را فراهم می­کند. با استناد به متن مصاحبه‌ها، این شرایط موجب شده تا نسل‌‌های مورد مطالعه در برخورد با پدیدۀ مرکزی راهبرد‌های متفاوتی را اتخاذ ­کنند. پاسخ­ها نشان می‌دهد که اهمیت شغلی در بین سه نسل متفاوت است؛ اساتید نسل اول بیشتر از دو نسل دیگر پایبند هنجار‌های دانش بوده و به حرفه استادی بیشتر نگاه علمی و اخلاقی دارند،(هر چند که تولیدات آن­ها نسبت به نسل سوم کمتر بوده است) اما نسل‌‌های بعدی نگاه شغلی و مادی به حرفه استادی دارند. در واقع نسل اول بیشتر یک تصویر آرمانی از دانشگاه‌ دارد که در شرایط کنونی تا حدی سست شده است. این فرهنگ آرمانی در نسل‌‌های بعدی روبه‌زوال است و گاهی منجر به فساد آموزشی و پژوهشی شده است. استادی از نسل اول می­گوید: «دوره جنگ همه در اطراف ارزش‌‌­‌های جنگ… به کم قانع بودند. بعد از جنگ، اساتید مثل دیگر اقشار جامعه‌ رفاه دوست شدند، از برنامه­‌های رفاهی استفاده می­کردند و وسعت می­دادند، کتاب و مجلات خارجی می­خریدند، سفرها و کنفرانس­‌های علمی بیشتر و معمولاً همه می­رفتند. این­ها با تسهیلات فراوان برای اساتید انجام می­شد. از بعضی وام­ها نظیر وام مسکن، اتومبیل و… برخوردار می­شدند. این­ها حتماً در اخلاق و رفتار اثر گذاشته است. این تئوری که چقدر پول در می­آری و چه جوری خرج می­کنی درست است. وقتی اساتید تنگدست­تر می­‌شوند، بی­حوصله­تر می­‌شوند و فعالیت کمتری می­کنند و بیشتر در فکر تامین معیشت هستند… که این برای توسعه‌ و تولید علم نتیجه منفی دارد». استاد دیگری می­گوید: «دانشگاه‌ محل تولید و ترویج علم است درحالی­که الان دانشگاه‌ محل درآمد شده است. اساتید قبلی این دید را نداشتند و شدیدا به‌دنبال مطالعه و علم بودند». به اعتقاد این نسل: «حرفه علمی، مستلزم صرف وقت بیشتر در امور آموزش و پژوهش به‌جای امور اجرایی است… و نه‌­تنها تربیت افراد اهل علم و اندیشمند از وظایف اساتید است بلکه پرورش ‌منش و اخلاقیات در اولویت قرار دارد… دانشگاه‌ محل افراد فرهیخته و با انگیزه است که وجودشان لبریز از عشق و عقل باشد و لیاقت و شایستگی کار علمی را داشته باشند و معیار‌های اخلاقی را رعایت کنند. یکی از کار‌های اخلاقی در علم، انتقال یافته‌‌‌‌های علمی به دیگران است». استادی می­گوید: «اساتید بایستی بخش مهمی از وقت خود را صرف مطالعه و بررسی مجلات، مقالات و انجمن­ها کنند و ارتباط موثر با سایر اساتید و پژوهشگران داشته باشند. این ارتباط شرط لازم و ضرروی پیشرفت علم است». براساس فرهنگ آرمانی نسل اول: «تعامل با دانشجو شرط اول انتقال فرهنگ علم است». اما اکنون «تعامل گرم و عاطفی گذشته که در رابطه استاد و دانشجو بود، تقلیل یافته‌‌ است. تعامل علمی هم به‌طور متوسط تقلیل یافته‌‌ است».

فرهنگ تولید دانش و انتقال آن نزد نسل دوم بیشتر با منافع مادی گره خورده است: «اعتقاد بر این است که هر چیزی بی­مایه فطیر است… اگر بودجه لازم نباشد، پاداش­ها و منافع اقتصادی و مادی فراهم نشود. در واقع انگیزه لازم برای تحمل مشقت در تولید علمی نیست». به‌گفته یکی از اساتید و در فرهنگ آرمانی، راه تولید و پیشرفت علم ایجاد انگیزه است. درحالی­که الان انگیزه­‌های مادی خیلی بیشتر از انگیزه­‌های دیگر است. «متاسفانه با دیدن رقابت‌‌های همکاران برای دستیابی به بهره­مندی بیشتر، این احساس به آدم دست می‌دهد که علم مهم نیست و پول مهم است». استادی می­‌گوید: «کار علمی بیشتر صبغه مادی و اقتصادی دارد. در انجام پروژه، بحث تجاری و اقتصادی پروژه­‌ها برایمان مهم­تر از سهم علمی است». همچنین: «معلم­ها از این کلاس به آن کلاس می­روند یا از این تحقیق به آن تحقیق می­روند تا کسب درآمد کنند و کیفیت کار مهم نیست». استادی دیگری می­گوید: «اگر از قدیم به فرهنگ علم و دانش و فرهنگ معلم و شاگردی نظر بیفکنیم، هیچ­وقت پول بر این رابطه حاکم نبوده، اما الان جوری است که استاد حرف می­زند، فکر می­کند برای حرفش چقدر باید پول بگیرد».

در فرهنگ آرمانی نسل دوم؛ «بزرگترین آفت تولید علم، عدم تبادل اطلاعات علمی است و اگر بخواهیم در دانشگاه‌ تولید علم صورت بگیرد، باید نگاه علمی در دانشگاه‌ حاکم شود، نگاهی که همه دیدگاه­‌ها را بشنود و آن­ها را به چالش بکشد» اما از دید این نسل: «در علوم اجتماعی فضای گفت‌و­گوی و ارائه نظر وجود ندارد و این مانع تولید علم است».

فرهنگ علم و مسئولیت حرفه‌ای در نسل سوم جنبه بازاری پیدا کرده است: «ساختار اقتصادی گاهی باعث کاهش کیفیت علمی در دانشگاه‌­هاست و به هیئت علمی نگاه معامله‌ای و بازاری می‌دهد». استادی از این نسل می­گوید: «در گذشته افراد در اثر رسیدن به مدارج بالای علمی شغل استادی را انتخاب می­کردند. درحالی­که امروزه بیشتر به‌خاطر منزلت اجتماعی و کسب حقوق مادی این شغل انتخاب می‌شود». نسل سوم بیش از آن­که به فرهنگ علم توجه کنند و به مسئولیت­‌های حرفه‌ای بپردازند، برای دریافت امتیاز جهت تثبیت شغل خود تلاش بیشتری دارند؛ مقایسه آثار علمی نسل‌ها و هدف از انجام آن­ها بیانگر این موضوع می­باشد. در این راستا نسل اول در مورد آیین­‌نامه ارتقاء علمی و سیاست­‌‌های ارزیابی، فقط ۷ کد دارد، درحالی­که نسل دوم ۳۷ کد و نسل سوم ۸۷ کد به‌خود اختصاص داده‌ٰ است. استادی از این نسل می­گوید: «در دوره­‌های قبل اساتید نزدیک‌تر به معیار‌های فرهنگ علم بودند…اما با گذر زمان و ورود اساتید جدیدی که ادعای بیشتری نسبت به علمی بودن دارند، بیشتر از واقعیت­‌های آن فاصله گرفته‌اند». از دید نسل سوم: «روابط دانشگاهی تغییر کرده است؛ روابط بین جامعه‌ و معلم و معلم با دانشجو، بیشتر حالت کاسب و خریدار پیدا کرده و این با الگو‌های قبل جور در نمی­آید». یکی از اساتید این نسل می­گوید: «آنچه که در فرهنگ علمی ما بود، رابطه استاد و شاگردی به‌صورت سنتی بود. یعنی ضمن این­که علم و مهارت منتقل می­شد کل رفتار‌های استاد هم الگو قرار می­گرفت اما الان این مسئله لوث شده است و شاگرد دیگر دست­پرورده استاد نیست». استاد دیگری می­گوید: «قبلاً الگوی رفتاری براساس احترام شاگرد به استاد بوده است. هرچه درجه علمی و سوابق علمی استاد بیشتر بوده، احترامش هم بیشتر بوده ولی در حال حاضر، خود احترامی دارند و فراموش کرده‌اند که باید به باتجربه‌ترها و قدیمی­ترها احترام بگذارند». استادی هم می­گوید: «جامعه‌­پذیری علمی به‌طورکلی در دانشگاه‌­ها تضعیف شده و بیشتر یک نوع فرصت­‌طلبی بر روابط حاکم شده است».

به‌گفته یکی از اساتید، تولید علم در کشور ما یعنی صرفاً نوشتن کتاب، چاپ مقاله­ در نشریات علمی کشور و… علوم اجتماعی چیزی تولید نمی­کند که در مجلات چاپ شود». استادی دیگری می­گوید: «در اجتماع علمی و در گسترش و تولید علم همکاری وجود ندارد. انتقال دانش صحیح نیست. وقتی همکاری وجود نداشته باشد به تولید علم هم نمی­انجامد». نسل سوم راجع به جامعه‌­پذیری می­گوید: «خشت اول چون نهد معمار کج تا ثریا می­رود دیوار کج».

بیان مواردی ازجمله؛ رعایت اصول اخلاقی، صداقت، صبر و حوصله در کار علمی، نظم مفهومی، دقت و آرامش در انجام کار، تواضع و فروتنی، رعایت احترام حرفه‌ای و اعتماد متقابل، تقوای علمی، کوشش فعالانه در مقابل سازگاری منفعلانه، آزادی در تحقیق، پاسخ­گو بودن و مسئولیت­پذیری، نظارت بر مسائل خود، نقد سازنده و انتقادپذیری، تفکر عمیق، تعهد علمی، اهل مطالعه و مراجعه به شواهد و مدارک، عدم خست علمی و ارجحیت انگیزه علمی نسبت به انگیزه مالی، نشان­دهنده پای­بندی نسل اول به فرهنگ آرمانی دانشگاه‌ است.

نسل دوم در حوزه عمل، به‌نوعی فرهنگ علم را رعایت نمی­­کند. «چه کسی مدعی است که الان در دانشگاه‌ کاملاً از فرهنگ علم تبعیت می شود. اگر شما چنین ادعایی دارید، من ندارم». مواردی ازجمله، خود را کل حق دانستن، به‌دنبال حل مسئله نبودن، عجله در قضاوت و امور، نبود تفکر انتقادی و انگ­زدن به‌جای نقد سازنده، سکوت به‌خاطر حفظ موقعیت، عدم اعتماد، سوء استفاده از موقعیت علمی، عدم تحمل حضور یکدیگر و عدم ابداع و ابتکار نمونه‌­‌هایی از زوال فرهنگی در این نسل است.

باوجود بازاری­شدن فرهنگ دانش نزد نسل سوم، نسبت به وضعیت دانشگاه‌ یک دوگانگی دارند که با افزایش مصاحبه‌ها آشکارتر شد. بیان صداقت، نظم، انعطاف­پذیری و جزمی­نبودن، تعهد نسبت به یافته‌‌‌ها، تحمل اندیشه­‌های متفاوت، احترام و آزادی پژوهش به‌عنوان نمونه‌­‌هایی از آرمان فرهنگی و در مقابل، سوء استفاده کالایی از نقد(آبروریزی به‌جای نقد)، حسادت و ترور شخصیت، دروغ­گویی و ادعای علمی داشتن، خود برتربینی و خود قانون­مداری به‌عنوان نمونه‌­‌هایی از فساد آموزشی و پژوهشی است که می­توان آن را در فرهنگ حاشیه‌ای جستجو کرد.

با استناد به موارد فوق می­توان گفت در نسل‌‌های جدید فرهنگ حاکم بر تولید و انتقال دانش از حالت آرمانی و اخلاقی روبه‌زوال رفته و بیشتر مادی شده است. البته در هر نسل مقاومت فرهنگی در برابر شرایط نیز وجود دارد. برای مثال استادی از نسل اول می­گوید: «نقش اقتصاد یک واقعیت غیرقابل کتمان است و رفع نیاز‌های اقتصادی به همراه جوایز و تشویق­‌های مادی در پیشرفت علم موثر است». استادی از نسل سوم نیز می­گوید: «مادیات اهمیت زیادی برایم ندارد. به‌خاطر ارتزاق کار علمی نمی­کنم، هرچند از علم ارتزاق می­کنم». البته جریان غالب فرهنگی(مدل زمینه‌ای)، تصویر آرمانی و مقاومت­‌های فرهنگی نیست، به‌همین منظور به کنش­‌های راهبردی اساتید استناد می‌شود.

«کنش­‌های راهبردی» تصمیمات و رفتار‌هایی است که در زمینه و شرایطی که توصیف شد، در تعامل با پدیده اصلی شکل گرفته‌اند. منظور، کنش­‌های راهبردی رایج در بین اکثریت اساتید می­باشد و نه جریان­‌های حاشیه‌ای. راهبرد‌هایی که اساتید مورد مطالعه در مسیر حرفه و شغل خود برای دستیابی به ارتقاء و تبدیل وضعیت اتخاذ کرده‌اند، عبارتند از: کاهش پای­بندی به هنجار‌های دانش،
کلیشه‌ای­کردن تعاملات، فرمالیته­کردن انتقال دانش و افزایش فعالیت پژوهشی به‌صورت چاپ مقالات.

راهبرد اساتید پیرامون هنجار‌های دانش در جهت کاهش پای­بندی به آن­ها بوده است. فرهنگ دانشگاهی آرمانی تضعیف و فرهنگ جدید تحت تاثیر آیین نامه ارتقاء علمی و سایر شرایط ذکر شده، علمی، اخلاقی و حرفه‌ای نیست. استادی معتقد است: «هرچه جلوتر برویم، به‌نظر وفاداری کنشگران این حوزه به سنت­ها، هنجارها و قواعد کمتر شده است. البته بعضی این را به حساب یک تحرک و پویایی می­گذارند اما این تحرک و پویایی باعث شده که بعضی سنت­ها که باید رعایت شود، از آن­ها چشم­پوشی می‌شود. ما از هنجار‌های علم صحبت می­کنیم اما به آن­ها عمل نمی­کنیم…
آن­چه در حوزه رسمی مشاهده می شود با آن­چه که در حوزه غیررسمی است، الزاماً یکی نیست». استاد دیگری می­گوید: «عمل کنشگر علم خیلی در قالب کد‌های فرهنگی و اخلاقی که علم تعریف می­کند سازگار نیست. به‌نظرم جامعه‌ علمی دچار یک نوع آنومی و نابه‌هنجاری است و بین حیات علمی، اداری، اجرایی و اقتصادی­اش تعارض­ها و چند پارگی­‌هایی وجود دارد». استادی دیگری نیز می­گوید: «در واقع پای­بندی حرفه‌ای به‌سمت مادی­گرایی می­رود و قواعد رفتاردانشگاهی ارزش‌مندی خودشان را از دست می­‌دهند و افراد به آداب و قوانین نانوشته صنف خود وابسته‌اند. الان این تیپ آدم­‌هایی که به هیچ­وجه قانونی عمل نمی­کنند و به آداب خودشان عمل می­کنند بیشتر می‌شود».

دومین راهبرد پاسخ­گویان مربوط به کلیشه‌ای­کردن تعاملات و به‌عبارتی کاهش کیفیت تعاملات اساتید با یکدیگر و با دانشجویان است. تعامل بین اساتید از همکاری علمی و دوستی به‌سمت تعاملات صوری و کلیشه‌ای تغییر یافته‌‌ است. در فرهنگ آرمانی اساتید کار گروهی بهتر است اما تمایل به انجام کار فردی است: «بنده اعتقادی به کار گروهی ندارم، کار فردی بهتر پیش می­رود».

تعامل با دانشجو به لحاظ کمی و کیفی به‌خاطر ازدیاد دانشجو از یک سو و فناوری ارتباطی و اطلاعاتی از سوی دیگر تقلیل یافته‌‌ است. استادی می­گوید: «من با ده درصد از دانشجویان تعامل علمی دارم. دانشجو زیاد است و استاد نمی­تواند باهمه آن­ها تعامل لازم را داشته باشد. دانشجویان هم انگیزه‌ای ندارند که طرف استاد بیایند زیرا انگیزه­‌های جانبی و مشغله­‌های ذهنی برای دانشجویان زیاد است». استاد دیگری می­گوید: «رابطه استاد و شاگردی و رابطه اساتید باهم به یک رابطه رسمی و کلیشه‌ای تبدیل شده است. شاگرد دیگر دست­پرورده استاد نیست، روابط محدود به کلاس درس و تداومش در پایان­نامه و بعد تمام می‌شود». نگرش متفاوت یکی از اساتید در جهت مدرن­شدن رابطۀ استاد و دانشجو است درحالی­که واقعیت یک رابطۀ شبه مدرن و بیشتر آشفته است: «در جهان علم، استاد دارای ارزش‌ عاطفی نیست. نگرش دانشجویان در ایران نسبت به استاد مدرن نشده… و تعاملات و مواجهه­‌های زیاد باعث از چشم­افتادن استاد نزد دانشجو می‌شود». اساتید معتقدند تعاملات علمی و عاطفی بین استاد و دانشجو به‌سمت منفعت­گرایی تغییر یافته‌‌ است. «روابط دانشگاهی تغییر کرده است. به این معنا که دانشگاه‌ تخصصی­تر شده و روابط بین استاد و دانشجو بیشتر حالت کاسب­ و خریدار پیدا می­کند و این با الگو‌های قبل جور در نمی­آید. دانشگاه‌ می­خواهد پول در بیاورد. لذا دانشجو را قبول می­کند که فارغ­التحصیل کند و پولش را می­خواهد».

سومین راهکار پاسخ­گویان پیرامون انتقال دانش است که در اثر آموزش و جامعه‌­پذیری علمی صورت می­گیرد. جامعه‌­پذیری در نسل اول به‌دلیل ارتباط بیشتر با دانشجو و رعایت موازین اخلاقی ازجمله احترام متقابل، صبر و حوصله، دقت و آرامش در انجام کار، صداقت در کار و ایجاد تشنگی علمی در حد شاگردپروری است که به‌مرور در نسل‌‌های بعدی رنگ باخته و در نسل سوم نه‌­تنها دانشجویان توسط استاد خود جامعه‌­پذیر نمی­‌شوند بلکه بابت گرفتن نمره، در شبکه­‌های اجتماعی از استاد باج خواهی می­کنند. با توجه به‌دسترسی آسان به اطلاعات علمی در حال حاضر، گاهی دانشجویان از استاد خود جلوترند و به‌جای جامعه‌­پذیری علمی با کاهش استادپذیری و دانشجوسالاری مواجهیم. استاد نیز به‌دلیل مشغله زیاد و عدم انگیزه به تربیت حداقلی رضایت
می‌دهد. حتی در بحث ارزش‌یابی آموزشی توسط دانشجویان، استاد به‌خاطر خوب ارزیابی­شدن ممکن است تغییر رفتار دهد. مثلا کاری کند که دانشجو را راضی کند.

با اولویت یافتن پژوهش نسبت به آموزش در آیین­‌نامه ارتقاء علمی، کمیت و کیفیت آموزشی و به‌عبارتی انتقال دانش تقلیل یافته‌‌ است. «کیفیت آموزش جایگاهی برای ارزش‌یابی استاد ندارد… اساتید صرفاً در موطفی خود و حتی گاهی کمتر از موظفی خود کلاس می­گیرند. اساتید بندرت موظفی آموزشی خود را تکمیل می­کنند و اگر هم کردند، کمتر به اخلاق حرفه‌ای تاکید می‌شود». یکی از اساتید می­گوید: «این مسئله اقتصادی هم هست؛ استاد هشت­اش گرو نه‌اش است، با پول استادی نمی­تواند زندگیش را اداره کند و مجبور است کار‌های دیگری هم بکند».

در مورد جامعه‌­پذیری اساتید جوان در کنار پیشکسوتان، نسل دوم با نسل اول ارتباط بهتری داشته، احترام بیشتری برایشان قائلند و هنوز خود را شاگرد آن­ها تلقی می­کنند: «احترامی که ما برای اساتید داشتیم، الان به‌عنوان همکار، همان احترام استاد را برایشان قائلیم». دیگری می­گوید: «اگر استاد روش تحقیق من اشکالی داشت با استاد آمار در میان می­گذاشت اما امروزه اگر من چنین کاری بکنم همه می­گویند که اشتباه است که سوال می­کنی چون فکر می­کنند که تو چیزی بلد نیستی… خودمحوری و خودمحور پنداری که الان وجود دارد مانع از تبادلات علمی در دانشگاه‌­هاست». استادی که سال­‌های زیادی در دانشگاه‌ سپری کرده و شاهد تحولات بوده، می­گوید: «جامعه‌­پذیری علمی در دانشگاه‌­ها تضعیف شده و بیشتر یک نوع فرصت­طلبی بر روابط حاکم شده است».

چهارمین راهبرد فرهنگی، افزایش فعالیت­‌های پژوهشی به‌خصوص چاپ مقاله می­باشد. با توجه به اهمیت امتیاز مقالات علمی- پژوهشی در آیین­‌نامه ارتقاء علمی، اساتید اقدام به چاپ مقاله به‌طرق مختلف می­کنند. «دانشگاه‌ به لحاظ اخلاق حرفه‌ای به من می­گوید، شما در درجه اول معلم هستید و باید در کار آموزشی فعالیت کنید. یعنی حکم من هیئت علمی آموزشی است ولی وقتی می­خواهد مرا ارزیابی کند بار آموزش به‌مراتب ضعیف است و مقالات علمی- پژوهشی ملاک است». اساتید برای دستیابی به ارتقاء موردنظر خویش باید امتیاز لازم را کسب کنند، ضرورت مقالات علمی- پژوهشی برای تبدیل وضعیت، موجب رقابت اساتید در چاپ مقاله می‌شود. لذا ممکن است وارد مسیری شوند که علمی و پسندیده نیست. این راهبرد به دلایلی در نسل اول متفاوت است؛ اول این­که این نسل پیشکسوت بوده و با توجه به سابقه‌ای که دارند، اکثرا به ارتقاء مورد نظر رسیده‌اند. دوم این­که بیشتر اساتید این نسل مدیر مسئول، سردبیر، هیئت تحریریه یا داور نشریاتند و یا به‌نوعی با آن­­ها در ارتباطند. سوم این­که دانشجویان تحصیلات تکمیلی اساتید پیشکسوت را برای راهنمایی و مشاوره پایان­نامه خود انتخاب می­کنند و در مقالات مستخرجه از رساله نام آن­ها را
می­نویسند. یکی از اساتید این نسل می­گوید: «برای نوشتن مقاله باید حرف جدید زد اما الان بیشتر مقاله­‌ها و پایان­نامه­‌ها کپی است. اساتید الان مقاله می­‌دهند که امتیاز بگیرند و محتوای مقاله­‌ها خیلی کیفیت ندارد. این­ها همه بداخلاقی­‌های علم است». استادی از نسل دوم می­گوید: «مقالات علمی پژوهشی مورد استفاده کلاس نیست. فقط آن را انجام می­‌دهم که بتوانم ارتقاء بگیرم». استادی هم می­گوید: «ما در جامعه‌­ای زندگی می‌کنیم که به‌وسیله نهادها اداره می‌شود. نهاد تابع قانون است، پس رفتار ما هم تابع قانون و مقررات است. قبلاً ‌کسی مقاله نمی­نوشت ولی الان برای ارتقاء مقاله می­نویسند، خوب هم می­نویسند و این در واقع رفتار سازمانی ماست… مشکل کمی کاری که وجود دارد به‌خاطر قواعد است. مثلاً باید این تعداد مقاله و امتیاز داشته باشی تا رتبه‌ات بالا برود و کیفیت مهم نیست. به‌اعتقاد بعضی از اساتید: «مقاله در حداقل زمان و حتی بدون بررسی با دریافت پول چاپ می‌شود. گاهی مقالاتی در مجلات علمی- پژوهشی چاپ می‌شود که علمی- مروری هم نیست ولی گاهی پژوهش­‌های خوب رد می‌شود. این از اصطلاح بازاری­شدن علم می­آید». یکی از اساتید علت این مسئله را چنین بیان می­کند: «مشکلات اقتصادی اصرار به بالا رفتن آمار مقالات و دانشیارشدن و ثبت امتیاز و… باعث می‌شود که اصلاً محتوی مقاله مهم نیست، فقط به‌فکر گرفتن امتیازش هستند. افراد ترغیب می­‌شوند به‌سمت کمی­گرایی و هیچ­کس سراغ کار عمیق نمی­رود». این­ها نشانه رشد کمی پژوهش، توام با آفات پژوهشی است.

از دید نسل سوم؛ «خیلی­ها مقالات را برای گرفتن ارتقاء می‌­نویسند. آیین­‌نامه ارتقاء علمی تاثیر کمی بر مقالات گذاشته و موجب رقابت در داشتن تعداد مقاله و چاپ آن شده است» به‌گفته یکی از اساتید، بعضی کسانی که به بازی آیین­‌نامه واردند، راحت‌­تر ارتقاء می­گیرند و بعضی که با عشق و علاقه کار کرده‌اند و آشنا به آئین­‌نامه نیستند، بعد از چندین سال ارتقاء نگرفته‌اند. باوجود فرهنگ رایج و راهکار مقاله برای ارتقاء، بعضی از اساتید این نسل، پژوهش را ذیل آموزش قرار می­‌دهند. در این رابطه استادی می­گوید: «من مقاله نمی­نویسم که ارتقاء بگیرم بلکه مقاله می­نویسم که علم را منتقل کنم». استاد دیگری می­گوید: «داشتن مقاله برای کلاس هم مهم است بالاخره شما وقتی سرکلاس می­روی باید حرف نوآورانه‌ای داشته باشی که بزنی، نه این­که حرف صد سال پیش را سر کلاس بزنی. استاد هست که نسبت به ۲۰ سال پیش تغییر چندانی نکرده و همان حرف‌های قبلش را تکرار می­کند… تا کسی پژوهش نکند سرکلاسش هم موفق نیست».

«بی‌­هنجاری تولید و انتقال دانش» به‌عنوان مقوله نهایی، نتیجه راهکار‌هایی است که جامعه‌ مورد مطالعه در شرایط موجود برای بهتر ارزیابی­شدن، دستیابی به ارتقاء علمی بالاتر و یا تبدیل وضعیت خود اتخاذ نموده‌اند. همان­گونه که مستند شد، شرایط اقتصادی بر وضعیت علمی ‌اثر ­گذاشته و به استاد فرصت به‌دنبال علم رفتن و مطالعه را نمی‌دهد. «وقتی استاد از شرایط مناسب معشیتی برخوردار نباشد، بی­حوصله­تر می‌شود، فعالیت علمی کمتری می­کند و بیشتر فکر تامین معیشت است یعنی تحقیق و تدریسش با شغلش درهم آمیخته می‌شود. آن­وقت معلمی می‌شود که درس می‌دهد تا تامین اقتصادی بشود. در این صورت اقتصاد علم بر حقیقت علم سایه می­اندازد. به این معنا کیفیت کار پایین می­آید و برای توسعه‌ و تولید علم نتیجه منفی دارد». یکی از اساتید می­گوید: «استاد با پول استادی نمی­تواند زندگیش را اداره کند و مجبور است برود کار‌های دیگری هم بکند درنتیجه خسته می‌شود، مطالعه نمی­کند و بدون مطالعه کار‌های کلیشه‌ای، تکراری و آبکی به دانشجو ارائه می‌دهد».

در شرایط کنونی، «با بالا رفتن شاخص­‌های نشر مقالات یا کتاب­ها اما از کیفیت و اعتبار لازم برخوردار نیستند». به‌گفته یکی از اساتید: «در حجم زیاد مقاله، فکر ناب تولید نمی‌شود». استاد دیگری می­گوید. «مجلات به‌دنبال تولید علم نیستند و علوم اجتماعی چیزی تولید نمی­کند که در مجلات چاپ شود. بـنـابـراین مجلات بـه­سمت آبکی­شدن می­روند. این دانشکده ۱۲ فصلنامه دارد، اگر هر کدام ۷ مقاله چاپ کنند رقم بالایی می‌شود. معلوم است که ما تا این حد تولید علم نداریم و ساختار علم معیوب است». البته وقتی قرار است همه با مقاله ارتقاء پیدا کنند باید مجلات زیاد باشند و مقالات زیادی چاپ شود بنابراین مجلات مختلفی بوجود می­آیند که مدیر مسئول و سردبیر ارتباطی با نویسندگان مقالات ندارند، داوران نیز به‌دلیل مشغله زیاد فرصت ندارند مقاله را بررسی کنند و ممکن است با فشار مدیر داخلی مقاله بدون ارزیابی کامل به‌چاپ برسد. درنتیجه مقالات به‌صورت کمی چاپ می­‌شوند و به کیفیت لطمه می­زند. و «گاهی هم مجلات گره‌ای(دوستانه و بدون ارزیابی دقیق) عمل می­کنند». استادی می­گوید: «متاسفانه آفتی که در دانشگاه‌­ها و محافل علمی وجود دارد، کپی پیست کردن مقالات و مطالب از دیگران و چاپ آن به اسم خودشان است و یا خریدوفروش مقالات است که مقاله را با پول خریداری می­کنند».

با توجه به مقوله­‌‌های محوری ارائه شده در مبحث یافته‌‌‌ها دگرگونی در دانشگاه‌ را می­توان به‌مثابه گذار فرهنگی (از فرهنگ آرمانی تا زوال فرهنگی در دانشگاه‌)، درک کرد. این مهم در جامعه‌ مورد مطالعه با عنوان گسترش بی­هنجاری فرهنگ علم، در قالب یک مدل نظری (شکل ۴) ارائه می‌شود.

روایت از مسیر حرفه و شغل اساتید یعنی «جذب، ارزیابی و ارتقاء علمی» شروع می‌شود. چنان­که در مدل نظریه مبنایی(نمودار۱) نشان داده‌ٰ شد، «جذب، ارزیابی و ارتقاء علمی» اساتید علوم اجتماعی تحت تاثیر شرایط خاصی صورت گرفته است. شرایط علی اثرگذار بر این پدیده در قالب شرایط اجتماعی، عمدتاً اقتصادی و سیاسی است که تحت عنوان اقتصاد دانش و سیاست دانش از داده‌ٰ­ها به‌دست آمده است.

فهم چگونگی انگیزه و رفتار اساتید دانشگاهی با تحلیل ارتقاء علمی در مسیر حرفه و شغل آن­ها به‌هم پیوسته است و در تعامل با شرایط مداخله­‌گر سازمان دانش و شرایط زمینه‌­­ای انجام می‌شود.

دانشگاه‌ به‌منظور تولید و انتقال دانش اقدام به جذب اعضای هیئت علمی نموده و به‌منظور تحقق این هدف سیاست­‌‌هایی را در جهت استخدام، تبدیل وضعیت و ارتقاء علمی اتخاذ می­نماید. اساتید دانشگاه‌ با ارزیابی در طی خدمت خود و کسب امتیاز، به درجات بالاتر ارتقاء یافته‌‌ و از مزایای مادی و اجتماعی آن برخوردار می­گردند. فشرده­تر شدن شرایط اجتماعی به‌خصوص شرایط اقتصادی اهمیت استخدام برای نسل‌‌های جدید در مشاغل بالا را بیشتر نموده است. در شرایط تورم و افزایش هزینه­‌های زندگی، استخدام به‌عنوان استاد دانشگاه‌ برای افراد دارای تحصیل عالیه، موقعیتی است که امنیت شغلی و مالی به‌دنبال دارد. با توجه به سیاست­‌‌های کلان توسعه‌ آموزش عالی و افزایش دانشجو در دوره دکتری و نیز شرایط گزینش و مراحل جذب اعضای هیئت علمی، رقابت برای استخدام و ارتقاء بیشتر شده است و نسل‌‌های جدید بیشتر درگیر این رقابتند.
به‌خصوص در دهه اخیر، رشد جمع‌یت در سن اشتغال و عدم گسترش امکانات اشتغال برای جوانان موجب شده که آن­ها به تحصیلات خود ادامه دهند تا بتوانند از شغل مناسبی برخودار شوند. با توجه به مشاغل مفید و دارای منزلت و نیز راه­‌های دشوار رسیدن به آن، کسانی که با تلاش فراوان به‌عنوان عضو هیئت علمی وارد دانشگاه‌ می­‌شوند، احساس امنیت شغلی کرده و انتظار دارند که زندگی مرفهی نسبت به سایر افراد جامعه‌ داشته باشند. آن­ها سعی می­کنند مراحل ارتقاء را طی کرده و این امنیت را تثبیت کنند و حقوق خود را افزایش دهند. سازمان دانش نیز با تدوین آیین­‌نامه­‌ها سعی در کنترل رفتار سازمانی اعضای خود در جهت تولید بیشتر دانش و انتقال هرچه بهتر آن دارد اما با توجه به اظهارات شرکت­کنندگان، خود آیین­‌نامه علمی کمی است و اجرای آن پیامد‌هایی را به‌دنبال داشته که با هدف اولیه نهاد دانشگاه‌ خیلی سازگاری ندارد. اساتید دانشگاه‌ موظفند در چارچوب آیین­‌نامه عمل کنند تا در ارزیابی امتیاز لازم را کسب کرده و به مدارج بالاتر ارتقاء یابند. بنابراین به جای توجه به دانش و محتوای آن مجبورند به ضوابط اداری و کمیت آن توجه کنند. اساتید دانشگاهی برای تبدیل وضعیت استخدامی و رسیدن به ارتقاء علمی بالاتر، در تعامل با شرایط سازمانی و زمینه‌ای، اقدام به توسعه‌ چهار کنش راهبردی در قالب کاهش پای­بندی به هنجار‌های دانش، انجام تعاملات صوری و کاهش کیفیت تعاملات، فرمالیته­کردن انتقال دانش و افزایش فعالیت پژوهشی به‌خصوص چاپ مقالات به‌طرق مختلف نموده‌اند.

با وجود این­که سیاست­‌‌های «جذب، ارزیابی و ارتقاء علمی» با هدف تولید دانش و انتقال آن طراحی شده است اما پیامد‌های حاصل از کنش­‌های راهبردی اساتید علوم اجتماعی نشان می‌دهد که نه‌­تنها تولید دانش جدیدی از طریق نظریه­‌پردازی و پژوهش در حوزه­‌های مطالعاتی بنیادی، کاربردی و توسعه‌­ای صورت نگرفته، بلکه آموزش و انتقال دانش نیز چندان موفق نبوده است.

یافته‌‌‌‌های این مطالعه نشان می‌دهد که تولید دانش (آثار علمی) اساتید در نسل سوم بیش از نسل اول است اما این افزایش کمی بوده و در موقعیت کاهش پای­بندی به هنجار‌های علم صورت گرفته است. افزایش تعاملات علمی به‌صورت صوری و کلیشه‌ای بوده است. یعنی در حد نوشتن اسم یکدیگر در کتاب و مقالات تولید شده است و نه همکاری علمی واقعی. هدف بسیاری از اساتید مورد مطالعه از نوشتن کتاب و مقاله و انجام طرح­‌های پژوهشی، تولید دانش و انتقال آن به همکاران علمی و دانشجویان نیست بلکه کسب مادیات و امتیاز پژوهشی مورد نیاز برای تبدیل وضعیت استخدامی و ارتقاء به‌مراتب بالای علمی است. استاد با ایفای کردار علمی مانند ارائه کمی مقاله در مجلات علمی و انجام طرح­‌های پژوهشی تلاش می­کند رزومه (کارنامه آموزشی- پژوهشی) خود را تقویت کند تا وارد سازوکار‌های ارتقاء شود. او برای تثبیت موقعیت خود و کسب مزایای شغلی ناشی از آن اقدام به چاپ مقالات بیشتر می­کند و سعی در حفظ صوری سازوکارها و هنجار‌های تدوین مقالات دارد که به‌سمت پفکی­شدن علم و بزک­‌های علمی کشیده می‌شود.

یافته‌‌‌‌های میدانی نشان می‌دهد که انتقال دانش در نسل اول توام با رعایت معیار‌های اخلاقی است و این امر در حد شاگرد­پروری تحقق یافته‌‌ است اما با تغییر آیین­‌نامه ارتقاء علمی و در حاشیه قرار گرفتن امتیازات آموزشی نسبت به پژوهشی و عدم ارزیابی مناسب آموزشی استاد، در کنار پیشرفت فناوری اطلاعات و دسترسی آسان دانشجویان به منابع علمی، این هدف رنگ باخته و از شاگرد­پروری به کاهش استادپذیری در نسل سوم رسیده است. تعامل استاد و دانشجو در حال حاضر کاهش یافته‌‌ و تعاملات موجود نه به‌خاطر کسب دانش و اخلاقیات بلکه به‌منظور کسب نمره قبولی و دریافت مدرک تحصیلی است. استاد نیز از جامعه‌­پذیری به تربیت حداقلی اکتفا ­کرده و حتی به‌خاطر خوب ارزیابی­شدن توسط دانشجو تغییر رفتار می‌دهد. تعاملات علمی و عاطفی بین استاد و دانشجو به‌سمت منفعت­گرایی تغییر یافته‌‌ و بیشتر جنبه کاسب­وخریدار به‌خود گرفته است. در واقع رفتار سازمانی بر اخلاق حرفه‌ای غلبه دارد.

یافته‌‌‌‌های استقرایی برآمده از پژوهش حاضر در مقایسه با مفاهیم و پیش­زمینه‌‌های نظری حساسیت­برانگیز نشان می‌دهد که فرهنگ تولید دانش و انتقال آن با الگو‌های رایج تولید دانش (شیوه‌ سنتی و جدید) سازگاری ندارد. در این میان هدف از تولید دانش به‌صورت چاپ مقاله و طرح­‌های پژوهشی توسط اساتید نه‌­تنها کشف حقیقت نیست بلکه نوآوری بازاری هم ندارد. انگیزه تولید دانش رضایت ذهنی نیست بلکه کسب امتیاز پژوهشی است. ملاک ارزیابی نه‌­تنها معرفت­شناختی نیست بلکه به‌وسیله منطق بازار هم سنجیده نمی‌شود. طرح مسئله نه ازسوی دانشگاه‌ و نه ازسوی مشتری بلکه از سوی استاد یا تحقیقات دانشجویی صورت می­گیرد. تقدیر و پاداش، به‌رسمیت­شناختن و پاداش مالی به‌طور مستقیم نیست بلکه از کسب امتیاز و ارتقاء حاصل می‌شود. عمومی/ اشتراکی­بودن یافته‌‌‌‌های علمی کپی­برداری آن­هاست و یافته‌‌‌ها محتوایی ندارد که قابل انحصار یا رقابت باشد.

در رابطه با الگوی انتقال دانش، آموزش و یادگیری ملغمه‌ای از فردی/ حضوری و اجتماعی/ غیرحضوری است. هدف هم نخبه‌پروری و هم فراگیرشدن آموزش است اما خروجی نخبه‌ها تاکنون در تولید نظریه و حل مسائل اجتماعی نتیجه‌ای در بر نداشته است. تاکید نه بر رقابت و نه مشارکت جدی بلکه تاکید بر گرفتن نمره و گذراندن واحد‌های درسی است. وظیفه فراگیر به لحاظ آموزش خیلی وابسته به استاد نیست اما به لحاظ نمره وابسته به اوست. یادگیری از طریق استاد، به لحاظ کمی و کیفی تقلیل یافته‌‌ است و انتظار فراگیران بیش از آن­که کسب دانش و کاربرد آن باشد، کسب نمره و گرفتن مدرک تحصیلی است.

وضعیت کنونی فرهنگ غالب (و نه فرهنگ­‌های حاشیه‌ای موجود ) در دانشگاه‌ است که نشان می‌دهد که هدف نهاد دانشگاه‌ در جامعه‌ مورد مطالعه تحقق نیافته‌‌ است و فرهنگ حاکم بر تولید دانش و انتقال آن با هیچ­یک از الگوی سنتی و جدید تولید و انتقال دانش منطبق نیست. در واقع فرهنگ تولید دانش نظری و انتقال آن در بین اساتید علوم اجتماعی مورد مطالعه دچار آسیب شده است. لذا «بی­هنجاری فرهنگ علم» را می­توان به‌عنوان مقوله نهایی و پیامدی حاصل از کنش­‌های راهبردی اساتید دانشگاهی در نظر گرفت.

1. استراس، آنسلم و کوربین، جولیت (۱۳۹۰)، اصول و روش­‌ تحقیق کیفی، بیوک محمدی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
2. شارع پور، محمود و فاضلی، محمد (۱۳۸۶)، جامعه‌­‌شناسی علم و انجمن­‌های علمی در ایران، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
3. فاضلی، نعمت­الله (۱۳۸۷)، فرهنگ و دانشگاه‌، تهران: ثالث.
4. فراستخواه، مقصود(۱۳۸۹)، دانشگاه‌ و آموزش عالی،تهران: نی.
5. فلیک، اوه(۱۳۸۷) درآمدی بر تحقیق کیفی، هادی جلیلی، تهران: نی.
6. قانعی­راد، محمدامین و خسرو خاور، فرهاد (۱۳۹۰)، جامعه‌­‌شناسی کنشگران علمی در ایران، تهران: علم.
7. قانعی­راد، محمدامین (۱۳۸۵) تعاملات و ارتباطات در جامعه‌ علمی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
8. قانعی­راد، محمدامین (۱۳۸۴)، جامعه‌­‌شناسی رشد و افول علم در ایران (دوره اسلامی)، تهران: مرکز تحقیقات سیاست علمی ایران.
9. کاستلز، مانوئل (۱۳۸۰)، عصر اطلاعات، اقتصاد، جامعه‌ و فرهنگ، احد علیقلیان و…، تهران: طرح نو.
10. گلدور، دیوید و همکاران (۱۳۸۳)، جامعه‌­‌شناسی معرفت و علم، ترجمه شاپور بهیان و…، تهران: سمت.
11. محسنی، منوچهر (۱۳۷۲)، مبانی جامعه‌­‌شناسی علم، تهران: طهوری.
12. محمد پور، احمد (۱۳۹۰)، روش تحقیق کیفی ضد روش (دو جلد)، تهران: جامعه‌­شناسان.
13. مظفری، امین و یوسفی اقدم، رحیم (۱۳۸۸)، عوامل موثر بر جامعه‌­پذیری دانشجویان دکتری با نقش محقق، فصلنامه سیاست علم و فناوری، سال دوم، شماره ۳، صص ۳۲-۱۷.
14. معمار، ثریا (۱۳۸۳)، «بررسی جامعه‌­شناختی موانع توسعه‌ علمی در ایران»، پایان­نامه دکتری، دانشگاه‌ اصفهان.
15. مولکی، مایکل (۱۳۸۹)، جامعه‌­‌شناسی علم و معرفت، حسین کچوئیان، چاپ سوم، تهران: نی.
16. نجابی، علیرضا و زیبایی، مهدی ()۱۳۸۱، الگوی نوین انتقال دانش، نشریه مدیریت تدبیر، شماره ۱۲۹، صص ۳۳-۲۸.
17. Barnet, R)2000(, Realizing the university int an Age of Supercomplexity, London: The Society for Research into Higher Educatio & Open University.
18. Braun, D & F.X. Merrien (1988), Governanece of Universities and Modernization of the States: Analytical Aspect.
19. Corbin, Juliet & Anselm Staruss (2008), Basics of Qualitative Research, 3ed, London: Sage Publications.
20. Cortazzi, Martin & Lixian Jin (1997), Communication for learning across cultures, PP. 76-107, In McNamara, D. & R. Harris (eds) Overseas Students in Higher Education: Isses in Teaching and Learning London and New York: Routledg.
21. Creswell, W. John (2007), Qualitative Inquiry & Reaserch Design, California, Sage Pubicationcs, Inc.
22. Depoy, Elizabeth & L. Giltin (2005), Introduction to Research: Understanding and ApplyingMultiple Strategies, 3ed, Mosby Press.
23. Dey, I (1993), Qualitative Data Analysis: A User- Friendly Guide for Social Sciantists,London: Routledge Press.
24. Drucker, Peter. F (2013), Post-Capitalist Society, London & New York. Taylor & Fancis Group.
25. Galtung. J (1981), Strucher and intellectual style: and essay comparing Saxonic, Teutonic, Gallic and Hipponic approaches, Social Science Information Vol.20, No.6.
26. Geertz, C (1983), The way we think know: Toward and Ethnography of modern thought. In local knowledge: Future essays in interpretive anthropology. New York: Basic Books.
27. Gibbons, M & …(1994), The new production of knowledge: Dynamics of science and research in contemporary societies, saga publications, London, thousand oaks, New Delhi.
28. Gibbs, p (2001), “Higher Education as a Market: a problem or solution?” In studies in Higher Education, Ashford, UK, Vol.26, No.1. PP. 85-94
29. Maxwell, J (2004), Qulitative Research Desin: An interactive approaches, London: Sage Publications.
30. Merton, R.K (1973), The Sociology of science, London: university of Chicago press.
31. Merton, R.K (1975), The Sociology of science, an espisodicmemoir, southern Illinois University press.
32. Ritchie, J & Lewis, J(2005) Qualitative Research Practice: A guide for social science students and researchers. Londen: Sage Publications.
33. Scott, P (1998), The Globalization of Higher Education, Londen: Sfrhe & Open­ University.
34. Spies, P (2000), University Traditions and The Challenge of Global Transformation. In S. Inayatullah & J. Gidley (eds) The University in Transformation, Golbal Persepctives on th4e Future of the University. Westport, Connecticut, Londen: Bergin & Garvey.
35. Twale, D.J & Kochan, F (1999), “Restructuring an educational leadership program: The teacup adventure, International studies in educational administration” Vol.27, No.1, PP. 61-69.
36. Weidman, J.C, & …(2001), “Socialization of graduate and professional student hn higher education” Vol.28, No.3, jossey- bass wilery company San Francisco.