تاریخ آموزش و پرورش در ایران، تاریخ پرفراز و نشیبِ عرق‌ریزانی بوده است؛ آموزشی مختص مردان و با قرائتی ایدئولوگ از فرآیند پرورش، نخستین حق‌خواهی‌های خود را در بزنگاه مشروطه سَر داد. سیاسی‌شدن زنان و مشارکت‌شان در نهضت ملی، خیلی‌زود ابعاد دیگری هم یافت و نخستین سهم‌خواهی‌ها از ایجاد انجمن و تشکیل مدرسه برای زنان را با خود داشت. روزی که «مظفرالدین‌شاه» قانون اساسی را توشیح کرد، مطبوعه‌ی «مجلس» تقاضای یک‌‌زن را در حمایت از آموزش زنان و مشارکت اجتماعی آنها چاپ نمود. این روزنامه، در نوشته‌ای، «سیدمحمد طباطبایی» را مخاطب قرار داد و خواستار حمایت از مدارس دخترانه شد و تصریح کرد: “ایران به‌دلیل عدم آموزش زنان از ترقی اقتصادی و اجتماعی خود بازمانده است. کودکانی که به‌دست مادران درس‌نخوانده تربیت شوند، آمادگی رقابت و مواجهه با جوامع پیشرفته‌تر را ندارند.” (ژانت آفاری. رضا رضایی. ۱۳۸۵)
در پاسخ اما، تعلیم و تربیت زنان، منحصر به امور اطفال، خانه‌داری، حفظ ناموس، اخلاق‌و معاش خانواده گشت و درواقع دور امور خاصه‌ی رجال از قبیل علوم پلتیکی و سیاسی خط کشیده شد. از آن روز که زنان، دیگر منتظر حمایت قانونی نماندند و به طُرُق گوناگون تشکّل یافتند و نخستین مدرسه‌ی دخترانه در «ارومیه» افتتاح شد، حدود ۱۴۸سال گذشته است؛ هرچند زنان توانستند پشت میز مدارس بنشینند، اما درب معطل ساختار آموزشی، بر همان پاشنه می‌چرخد!
آنچه از وضعیتِ عمومیِ امروز مدارس برداشت می‌شود، حاکی از سرانه‌ی پایین آموزشی است. سیر نزولیِ سال‌به‌سالِ استاندارد جمعیتیِ کلاس‌ها، تزلزل و ناامنیِ امور منسوب به معلمین، بی‌برنامگی و حتی بی‌توجهی به وضعیت بهداشت روانی معلم و شاگرد در تراکم کلاس‌ها، کالایی شدن آموزش، بی‌توجهیِ تام به وضعیت معیشت معلمین، ارعاب و بازداشت‌های فراگیر در فرآیند حق‌خواهی آنها، و نیز لوایح تا تصویب طرح‌های ضدرفاه معلمین چون “معلم تمام‌وقت” و… یک‌شمای کلی از شرایط نامطلوب سیستم آموزشی را نشان می‌دهد.
در زبان مدیریت و سیاستگذاری نیز مقوله‌ی پرورش معمولاً تا حد یک موضوع دست‌دوم فروکاسته می‌شود. به هر روی؛ افق پیش‌آمده، به اندازه‌ی برنامه‌ریزی‌های این حوزه ناروشن است. شاید نقص‌های این عرصه را بتوان به کاستی‌های فراگیر توسعه‌ی فرهنگی نسبت داد؛ تعریف‌های تعارفی و سرسری و مبهم از فرهنگ، دخیل نکردن متخصصان امر در سیاست‌گذاری‌ها، خوانش‌های کهنه و مصادره به‌مطلوب از فرهنگ و بلوکه‌کردن مضامین عام فرهنگی در دوایر خواسته‌های سیاسی، آسیب‌های گاه جبران‌ناپذیری به تولید فرهنگ ازجمله در سیستم آموزشی وارد کرده است. کندوکاو در عوامل دخیل در این مسأله، موضوع درازدامنی است که در افق آن بیش از هر مؤلفه‌ای، نقش خنثی و افلیج‌وار “برنامه‌ریزی آموزشی” و هدف‌گذاری پرورشی چشم‌گیر است.
به‌رغم اینکه جنبش بزرگی توسط سپاهیان دانش پیش از سال۵۷ و توسعه‌ی گسترده‌ی مدارس و نهضت سوادآموزی بعد از انقلاب، شکل گرفت تا به‌تدریج، بی‌سوادی به‌عنوان یک محرومیت اجتماعی ریشه‌کن شود و بخش بیشتری از جامعه، از امتیاز آموزش و پرورش بهره‌مند گردند، اما برخی از تاکتیک‌های مجادله‌ی استراتژی‌های آموزشی، این سیستم را از معنا تهی کرده است. سیاست‌گذاران فرهنگی، خوانش خاص خودشان را از امر فرهنگی و آموزشی دارند و براساس همان قرائت، عرصه را بر زایایی فرهنگ بسته‌اند. بنابراین به‌نظر می‌رسد در پر نمودن گپ میان وضع واقع و وضع مطلوب بایستی در اولین قدم، در حوزه‌ی اهداف و نیز استراتژیِ نیلِ به اهداف، خانه‌تکانی نمود. به‌عبارتی؛ گفتمان رسمی که مدام تلاش می‌کند حضور تک‌گویانه‌ای داشته باشد، به فرد جز ابزاری در خدمت اهداف تعریف‌شده نگاه نمی‌کند. اگر سیستم آموزشی درصدد کنش‌گریِ آموزشی است، بایستی از این گفتمان و بازتولید آن در مدارس رهایی یابد و کودکان را برای زندگی مسالمت‌آمیز و بهینه در دنیای امروز آماده کند.
در این گذار، در محتوای آموزشی تا مراسمِ سر صف‌ها، باید زلزله‌ای ساختاری رخ دهد. به‌عنوان مثال؛ شادی، هرچند در وهله‌ی اول، یک احساس روان‌شناختی به‌نظر می‌رسد اما یک کنش اجتماعی‌ست که در تعامل میان خصایص فردی، فضاهای اجتماعی و سنت‌های فرهنگی ساخته می‌شود، اما شادی در فضای خصوصی، گسترده‌ترین نوع تجربه‌ی شادی ما‌ست. مسأله‌ی اصلی این است که ساختارهای زیربنایی در مدارس، شادی را بیش از همه به‌عنوان مقوله‌ای سیاسی تعریف کرده است؛ به‌تعبیری، دانش‌آموزان باید با دلالت‌های ایدئولوژیک در مدرسه شادی کنند؛ بنابراین، آنچه ضروری است، کاهش گستره‌ی کمی و کیفی آیین‌های حزن‌انگیز است. در مدرسه، شادی باید وجه غالب را داشته باشد تا دانش‌آموزان توان روحی کافی برای حل مسأله و تاب‌آوری را داشته باشند
از سوی دیگر، عدم تأمین مالیِ مدارس و همچنین، میزان حقوق کم و پرداخت نشدن به موقع آن به معلمین، نبود امکانات رفاهی و درمانی، وضعیت تأمین اجتماعی نامناسب و عدم اعطای تسهیلات ضروری، جز با فهم سیاست فقرزایی در سیستم آموزشی و درگیریِ معاشیِ معلمین و واماندن آنها در مسیر مطالعه، به روز بودن و آگاهی، قابل فهم نیست؛ مشکلاتی که معلمان، آنها را ازجمله تبعیض های موجود بین قشر فرهنگیان و سایر کارکنان دولت می‌دانند. این درحالی‌ست که نوشتن از معیشت معلم، نوشتنی در ساحت حقوق است؛ حقوق انسانی.
در حالی‌که قریب به اتفاق معلمان ایرانی زیر خط فقر امرار معاش دارند، بسیاری از کشورهای آسیایی به اهمیت تمکن مالی معلم‌ها در بهبود وضع آموزشی و کیفیت پرورش واقف شده‌اند، به‌عنوان مثال: چون کشور ژاپن فاقد منابع طبیعی‌ست و اقتصاد آن مبتنی بر سرمایه‌ی انسانی، فناوری پیشرفته، تولید کالا و خدمات کیفی است، بنابراین انسان و امور پرورشیِ وی نیز مهم تلقی می‌شود و در نتیجه معلم، مدرسه، آموزش، برنامه‌ی درسی و هر آنچه با آموزش، پرورش و ”سرمایه‌گذاری بر نیروی انسانی” در ارتباط است، برای آنها اهمیت شایان‌توجه دارد. مطلوب‌ترین جنبه‌ی زندگی معلم ژاپنی این است که او زندگی مرفهی دارد و حقوق بسیار بالایی دریافت می‌کند.
گپ طولانی
ضعف‌هایی که در سیستم آموزش و پرورش کشور و در رابطه با مسائل متفاوت آن؛ ازجمله بحث محتوای کتابهای درسی، اهداف غاییِ آن‌جهانی، محیط آموزشی، استاندارد جمعیتی کلاس‌ها، معیشت معلمان و… وجود دارد، بسیار گسترده است و بی‌شک ضعف در برنامه‌ریزی برای هر کدام از آنها بر سایر مسائل هم تأثیرگذار است. معضل اساسی آموزش در ایران، هدفمندنبودن سیستم آموزش و ناکارآمد بودن روش‌های آموزشی است که بهبود شرایط جز با بازاندیشی ساختاری رخ نمی‌دهد.
به تعبیر دیگر، شاید تمام مشکلات درون و برون‌سیستمی آموزش و پرورش را بتوان در یک عامل خلاصه نمود و آن وجود «نگاه مصرفی» به این وزارتخانه است. آموزش و پرورش در ایران به مثابه‌ی یک کارخانه‌ی عظیم است که وظیفه‌ی آن تولید سوژه‌ی تابع، مطیع و قابل پیش‌بینی برای نهاد قدرت شده؛ توابع مرکزی که سفت و سخت به اصول بنیادین خود چسبیده و مهره‌های پاسدار این ارزش‌ها را از آموزش و پرورش می‌طلبد. سیستم آموزشی در این بازیِ سیاست و گستره‌ی بی‌مکث مصادره به مطلوب را می‌توان به‌درستی در سه‌گانه‌ی “آجری دیگر در دیوار”: Another Brick in the Wall اثر مشترک “پینک فلوید” و “راجر واترز” بازجست.
بخش دوم این سری در آلبوم “دیوار” که بیشتر از همه به‌خاطر جمله‌ی «ما هیچ آموزشی نیاز نداریم» مشهور است، فضای آموزشی ما را بازتاب می‌دهد؛ ترانه‌ای که در دوم می ۱۹۸۰، برای جنبه‌ی ضدتبلیغی نژادی، تبعیض در برنامه‌ی آموزشی رسمی و تدریس انعطاف‌ناپذیر ممنوع اعلام شد، در کلیپ قابل تأملی چرخ‌گوشت بزرگی را نشان می‌دهد که بچه‌ها را در خود فرو می‌کِشد و تبدیل به یک تکه‌گوشت می‌کند؛ بی‌مغز، بی‌کنش، بی‌آینده؛ فضایی که مشابهت‌اش با مدارس ما را چندان لازم نیست با نگاهی هنری و زیبایی‌شناختی فهم کرد. اگر معتقدیم جامعه‌ی بیمار، محصول سیستم آموزشی بیمار است، به واقعیت و کارکرد این چرخ‌گوشت بزرگ هم درست نزدیک شده‌ایم.
